例談表達性藝術(shù)治療在高中情緒輔導課堂的應用

吳明霞

摘要：高中生已經(jīng)具備了一定的思維深度，但又處于情緒不穩(wěn)定的時期，將表達性藝術(shù)治療融入高中生情緒輔導課堂，不僅能激發(fā)學生的興趣，引發(fā)學生的共鳴，還能產(chǎn)生積極的團體動力，達到溫暖治愈的教學效果，促進學生心理健康。結(jié)合教學經(jīng)驗，例舉了心理課上常用的三種表達性藝術(shù)治療形式，即繪畫表達、心理劇演繹和心理雕塑，并提出了需要注意的地方。

關鍵詞：表達性藝術(shù)治療；負性情緒；教學經(jīng)驗；繪畫；心理劇

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2023）25-0028-03

我曾收到過學生這樣的留言：到了高中，本來很樂觀的我，也被無形的壓力逼得退無可退，一次次努力之后等待我的卻仍然是失敗，我想怒吼，卻發(fā)不出聲音，想狂奔，卻邁不開腳步，我該怎么辦？

短短數(shù)行文字，令人不勝唏噓。高中階段的孩子，生理發(fā)育迅速走向成熟，而大腦前額葉的發(fā)育相對滯后，且高中生處于典型的煩惱困擾期，這些導致他們消極情緒出現(xiàn)的強度和頻率都高于積極情緒，易沖動，表達情緒情感的方式逐漸從外露轉(zhuǎn)為內(nèi)隱，他們外表看似平靜，內(nèi)心卻是驚濤駭浪；他們渴望宣泄情緒，但不知道如何宣泄，無處宣泄。

表達性藝術(shù)治療在改善消極情緒方面具有先天的優(yōu)勢，它以各種藝術(shù)形式（繪畫、音樂、故事文本、舞蹈、沙游等）為媒介，賦予“不可見”的心理過程以“看得見”的生動形式，創(chuàng)造一種支持性的氛圍，幫助來訪者表達內(nèi)心的情感。在此過程中，來訪者發(fā)現(xiàn)自身深層的情緒力，觸發(fā)心理的成長和治愈。

心理課堂是開展情緒輔導、提升學生心理水平的主陣地。傳統(tǒng)的情緒輔導課堂以教師講授情緒管理的方法為主，課堂所學難以走進學生的內(nèi)心，引起心理共振，教學效果也會大打折扣。

我嘗試在高中生心理課堂上將表達性藝術(shù)治療融入情緒輔導課，為學生創(chuàng)設了探索、覺察自我情緒的途徑，幫助學生卸下防御，賦予學生自由表達的權(quán)利，引導學生利用圖畫、色彩、身體雕塑、心理劇等藝術(shù)形式表達情緒，理解自身情緒的來處，發(fā)現(xiàn)身邊與自我的資源與力量，接納自我的情緒（特別是負性情緒），并學會正確地表達與宣泄情緒。

一、繪畫表達，聆聽情緒回聲

在高中情緒輔導課上運用繪畫的方式能幫助學生更自由、更簡單地表達內(nèi)心被壓抑的情緒情感，為自我賦能，助力個體身心和諧發(fā)展。在“‘情深知處”一課中，教師引導學生選擇一種想要改善的消極情緒，完成調(diào)節(jié)情緒的六宮格。可以用各種圖形、彩色筆或顏料以及其他手工材料等，豐富自己的六宮格。六宮格的內(nèi)容如表1。

六宮格的設計主要從負面情緒具象化、產(chǎn)生負面情緒的情景、改善負面情緒的方法、改善之后情緒的變化、現(xiàn)實生活中的外部資源和自身的內(nèi)部資源這六個方面著手，幫助學生厘清自己和負面情緒的關系。進一步了解面對負面情緒我是怎樣的狀態(tài)（I am），我有哪些途徑或資源可以去改善這種負面情緒（I have），我能做些什么（I can），最終我會呈現(xiàn)出怎樣的理想狀態(tài)（I will be）。

結(jié)合短期焦點技術(shù)中的“奇跡詢問”，以未來為導向，戲劇性地開始構(gòu)建解決問題、緩解情緒的過程。借由創(chuàng)作歷程，幫助學生釋放負面情緒，并協(xié)助其自我探索和洞察。學生通過對繪制內(nèi)容進行的語言表達與分享，使?jié)撘庾R里的部分內(nèi)容意識化，認識到在日常生活中哪些情景會讓自己產(chǎn)生負面情緒，而這種負面情緒又是怎樣影響自己，自己又可以如何合理地處理與轉(zhuǎn)化這些情緒，即聽到自我負面情緒的聲音，知道它的來處。

表達性藝術(shù)療法的運用需要安全的課堂氛圍，在創(chuàng)作過程中，教師可以在各小組走動，留意觀察不同學生的表現(xiàn)，鼓勵個別不動筆的學生嘗試畫一下，但不強求，充分尊重學生。創(chuàng)作完成后，學生先在組內(nèi)分享，之后再邀請學生向全班展示作品，并解釋作品，在分享的過程中，學生不僅能從他人的作品中汲取心理層面的養(yǎng)料，還可以依靠自我的力量進行自我療愈，賦予積極的心動能。此時，教師則要引導其他學生認真聆聽和積極關注，營造溫暖友善的團體氛圍。

二、心理劇演繹，學會釋放情緒

將心理劇技術(shù)運用到高中情緒輔導課堂，能提升學生對自我的洞察力，充分釋放自身情緒，獲得對問題更深刻的認識，進而發(fā)展形成更積極、健康的新思維模式。

在“做情緒的主人”一課中，教師向?qū)W生呈現(xiàn)三幕情景，并邀請學生表演：

第一幕：今年公司業(yè)績不佳，領導心情很差，爸爸匯報工作時，被領導批評一頓……

第二幕：爸爸回到家，發(fā)現(xiàn)媽媽沒有準備晚飯，把在公司受的氣一股腦地發(fā)泄在媽媽身上……

第三幕：媽媽既委屈又憤怒，此時，小明拿著不及格的試卷找媽媽簽名……

情緒的壓力往往由社會等級高、強勢的一方傳遞到社會等級低、弱勢的一方。在心理劇每一幕開始前，教師分發(fā)給社會等級較強方一個氣球，要求表演者以氣球的大小表達自身的負面情緒，負面情緒越強，吹出的氣球越大，并將氣球扎緊，傳遞給社會等級較弱的一方。學生能清晰地看到“爸爸”接收到來自領導的情緒氣球，回到家加上自己的情緒氣球，傳遞給“媽媽”，而“媽媽”因此也出現(xiàn)負面情緒，將前面兩個情緒氣球，再加上自己的情緒氣球，統(tǒng)統(tǒng)拋給“小明”。“小明”懷抱三個大氣球，顯得很無助。

在此過程中教師提問“小明”：“你的身體感受和心理感受是怎樣的？”幫助扮演者進入角色，體驗角色的情緒情感：在身體上，胳臂是酸的；心理上，心情是糟糕的。當小明的扮演者感受到上述情緒壓力時，教師繼續(xù)追問：“既然如此，為什么還要抱著這些氣球呢？為什么不試著放下這些原本不屬于自己的情緒呢？”最終，雙方協(xié)商放下氣球或者戳破氣球的解決方法。

通過心理劇的演繹，不管是表演者還是旁觀者，都能清楚地看到負面情緒是如何傳染的。教師引導“小明”及時處理氣球（內(nèi)心的負面情緒）的過程，使學生逐漸認識到情緒是需要合理釋放的。

三、心理雕塑表達，覺察應對方式

心理雕塑技術(shù)以戲劇化的方式呈現(xiàn)個體復雜的、內(nèi)在的情感或壓抑在潛意識中的各種沖突。在高中情緒輔導課中運用心理雕塑技術(shù)能降低學生的自我防御，借助生動有趣的非語言形式，讓個體更真實地探索自我、表達情緒，并通過二次重塑、再造等過程，引導個體進行認知調(diào)整，優(yōu)化情緒。

在“你是哪只狐貍——選擇積極應對”一課中，教師以伊索寓言中狐貍吃葡萄的故事切入，呈現(xiàn)7只狐貍面對“想吃葡萄卻吃不到”時不同的應對方式，邀請7位學生依次用動作雕塑的方式定格狐貍的不同姿態(tài)。每當一位學生動作定格時，請其他同學仿照他的動作一起做，將問題外化，讓學生更直觀地看到、感受到每一種應對方式，同時與自己的應對方式進行比較，了解自己在面對問題時的應對模式。

此外，教師繼續(xù)讓學生用動作雕塑創(chuàng)作“第八只”“第九只”狐貍可能的應對方式，充分調(diào)動學生的想象力和創(chuàng)造力，呈現(xiàn)出不同的可能性。不管是互動演繹還是以觀察者的視角，動作雕塑都能引發(fā)學生對應對方式的覺察，通過動作雕塑感受當下狐貍可能的情緒狀態(tài)，理解不同應對方式對情緒的不同影響。

最后環(huán)節(jié)，讓學生自主選擇某一只狐貍的動作雕塑，思考現(xiàn)有的應對方式是否能有一些積極的改變，通過身體動作、位置、神態(tài)等方面的調(diào)整或重塑，以達到更積極的效果。

在安全的課堂氛圍中，通過展示、分享，讓學生意識到面對問題有更多元和更積極有效的應對方式，學生“雕塑”作品的呈現(xiàn)被“看見”、被“包容”、被“肯定”，能幫助學生完善對自我的認識與反思，煥發(fā)出全新的生命狀態(tài)。

四、成效與反思

在高中情緒輔導課上，藝術(shù)媒介的使用可以讓學生對自我情緒的理解更為深刻。藝術(shù)有獨特的魅力，既能滋養(yǎng)心靈，又能喚醒一個人真實的心理狀態(tài)，讓學生有更多的機會將自己掩藏的情緒情感、潛意識外化，開始自我反思，意識到生活中負面情緒的來源，并找到已有的資源或是去挖掘可用的資源幫助自己緩解和釋放負面情緒，提升心動能。

在表達性藝術(shù)治療課堂的實踐過程中，仍有一些環(huán)節(jié)需要注意：

（一）重視放松與冥想環(huán)節(jié)

冥想放松是幫助學生面對真實自我，進入淺催眠狀態(tài)的有效途徑。為了保證學生的投入，情緒的渲染和氛圍的烘托顯得非常重要，教師的語音語調(diào)要溫柔且堅定，背景音樂要舒緩輕柔。充分的冥想放松，能幫助學生與自我內(nèi)在形成更緊密的聯(lián)結(jié)，表達性藝術(shù)創(chuàng)作就能達到水到渠成的效果。

（二）激發(fā)積極的團體動力

團體動力在高中情緒輔導課上起著重要的作用，不管是前期的導入、冥想，還是后面的表達、分享環(huán)節(jié)，都要求在一個安全、穩(wěn)定、溫暖的氛圍中開展。群體動力學認為，團體有三大要素：活動、相互影響與情緒。團體中各個成員的活動、相互影響和情緒的綜合就構(gòu)成了團體行為。相互依賴水平高的團體，在觀點和感情上的交流與碰撞效果更好。所以，不同的班級在討論與分享中存在一定差異，在凝聚力高的班級，課堂效果更理想。當然，心理教師課前氛圍的營造、積極的引導對于團體動力也會有一定的激發(fā)與促進作用。

（三）適當關注一些特殊個體

對于創(chuàng)作過程中有較大情緒反應的、表達太過負面、晦澀的學生，教師需要結(jié)合其作品，在課后進一步進行跟進、干預。

在課堂中，教師是一個溫暖的發(fā)現(xiàn)者、引導者、喚醒者。教師自身需要全身心投入課堂，與學生多互動，共情理解學生，學生也會愿意跟隨教師的思路和設計一步步參與。除此之外，在課堂上還需要教師有更敏銳的觀察力，更精準的即時反饋力，引導學生在創(chuàng)作和表達中獲得心理成長。

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編輯/衛(wèi) 虹 終校/孫雅晨