故事結構教學法在培智學校閱讀理解教學中的應用

許欣怡 胡曉毅

【摘 要】 故事結構教學法有利于提高培智學校學生對讀本進行結構化分析的能力，對培養學生閱讀能力以及閱讀習慣具有重要的實踐意義。實施故事教學法時，可先深入分析故事元素，并基于學生學情設定教學目標，再針對各個故事元素進行示范教學，然后引導學生尋找故事元素，最后根據分層教學目標設計并引導學生完成故事任務表。同時，應注意創造讓學生獨立完成任務的機會，整合運用教學策略。

【關鍵詞】 故事結構教學法；閱讀理解；培智學校；教學策略

【中圖分類號】 G764

閱讀理解能力是學生獲取書面信息以及擴展知識的基礎，閱讀與理解文本也是語文學科教學的重要內容。閱讀理解能力會受到讀者（個體的智力、記憶力、注意力）、文本（文章組織、架構、用語清晰度）以及環境（教師教學方式、家庭）等因素影響［1］。培智學校的學生由于認知發展受限，難以掌握抽象的概念，對文本信息進行概括的能力較弱，因此閱讀理解能力也往往較為薄弱。《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016版）》（以下簡稱課標）對各年級段閱讀的目標提出明確要求，如：要求低年級段（1—3年級）的學生應“能閱讀情節簡單的圖畫故事書，了解大意”“能結合圖片的內容，理解詞、句的意思”；要求中年級段（4—6年級）的學生“能初步閱讀敘事性短文，了解時間、地點、人物、事件”“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，初步獲得情感體驗，感受語言的優美”；要求高年級段（7—9年級）的學生“能簡單復述課文主要內容”“能結合上下文理解課文中的關鍵詞句，積累好詞、好句”等?？梢姡喿x理解是生活語文課堂教學的一大重要任務，提高閱讀理解能力對培智學校學生感知信息、發展思維以及參與社會活動具有重要實踐意義。

故事結構教學法（Story Mapping）是指為學生提供視覺提示以提高學生對故事主要人物、地點、時間等元素的提取、組織與分析的能力，主要圍繞各種故事類型，如童話、人物傳記、成語故事、生活故事等進行結構化教學［2］。其中，一個故事可分為背景和故事情節兩個部分，包含5至7個故事元素，分別是主角、時間、地點、主要問題或沖突、事件經過、主角的感受、故事結局等［3］。已有研究表明，該策略在幫助學齡期培智學校學生完成故事重寫、類化以及重述等任務時具有積極的效果［4］。本文以人教版生活語文五年級上冊《司馬光》教學為例，對故事結構教學法進行步驟拆解。

一、故事元素的分類：深入分析故事元素，基于學生學情設定教學目標

故事結構教學旨在利用各故事元素將故事前因、經過、后果進行結構化分析，使學生能更容易回憶以及組織故事的內容。教師在課前需要對文本進行故事元素分析（見表1），同時根據課標以及班級學生的學習情況，綜合分析并設置分層的教學目標。課標規定，中年級段（4—6年級）的學生應“能初步閱讀敘事性短文，了解時間、地點、人物、事件”“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，初步獲得情感體驗，感受語言的優美”“閱讀時能注意把握事件發生、發展的順序”。通過對課標進行故事元素的提取與分類，培智學校中年級段學生需要掌握時間、地點、人物、主要問題、事件經過、結果結局這6個故事元素。而基于學生認知、思維發展存在較大差異，且部分學生未熟練掌握握筆技巧的情況，確定《司馬光》一文分層教學目標如下：

A層：能獨立尋找故事中時間（古時候）、地點（花園假山）、主角（司馬光），并進行漢字抄寫，獨立根據事件的發生順序（1.有個小伙伴爬到假山上不小心掉進了大水缸；2.有的小伙伴嚇哭了，有的小伙伴叫著喊著跑去找大人；3.司馬光拿起一塊石頭使勁砸缸，幾下子就把缸砸破了）進行圖文配對。

B層：能獨立對故事中時間（古時候）、地點（花園假山）、主角（司馬光）進行圖文配對；在教師的輔助下，根據事件的發生順序進行圖文配對。

C層：在教師輔助下，對故事中時間（古時候）、地點（花園假山）、主角（司馬光）以及事件順序進行圖文配對。

二、故事元素的呈現：針對各個故事元素進行示范教學

時間、地點、人物、主要問題、事件經過以及故事結局是培智學校五年級學生需要掌握的故事元素。教師可對這6個故事元素進行示范教學，幫助學生習得相應元素的概念。教師可使用學生已經掌握的故事進行示范教學：首先對故事結構元素進行分析，隨后帶領學生朗讀故事并在提及重要信息時暫停朗讀，對故事元素進行示范分析。如，在《司馬光》一課教學前，以《狼來了》的故事作為示范案例。教師首先帶領學生們共同朗讀文本，當出現關鍵信息時，如人物（放羊娃），教師暫停朗讀，并解釋“因為整個故事都是圍繞放羊娃的言行舉止來描述的，所以放羊娃是主角”。隨后，要求學生復述故事元素。接著，按照此方式繼續閱讀文本，直至故事結束。

在選擇示范材料時，教師應選擇符合學生能力的閱讀素材，注重激發學生閱讀的動機，使學生的注意力集中在閱讀內容上，并將故事元素融入教學活動中。需要注意的是，教師應與學生共同完成閱讀教學活動。教師可根據班級學生能力進行故事元素教學的調整，如低年級段學生一節課教授1—2個故事元素，以簡單的主角、時間、地點為主，而中年級段一節課可教授2—3個故事元素。同時，注重新舊知識的結合，并梳理出學生仍未掌握的故事元素，在閱讀前、后對該內容進行重點教學。

三、故事元素的遷移：引導學生尋找故事元素

在學生對故事元素形成一定概念后，教師就可以對課文進行引導教學。《司馬光》教學中，可以小組討論的活動形式教授故事元素。教師首先將學生分為數個小組，然后呈現第一段落的圖片（見圖1），讓學生相互討論故事的背景信息，如時間、地點、發生的事情，并與學生共同朗讀第一段落的內容。隨后，教師圍繞第一段落的故事元素提出問題，如“故事的人物有哪些？發生在什么時候？發生在什么地方？圖中小朋友在做什么？”等，幫助學生了解故事的背景，待學生掌握第一段落內容后繼續往下朗讀。

在閱讀的過程中，教師需要給予不同能力的學生相應的支持。如對于能力較弱的學生，助教教師可協助主教教師帶領學生朗讀文本，并及時給予視覺以及肢體的提示，如扶住學生的手引導學生分析、朗讀文本。而對于能力較強的學生，教師可不直接給予答案，而是通過引導提問的方式，如“圖片里有什么呢？所以發生在什么地方呢？”，在學生回答的基礎上幫助他梳理事件發生的脈絡以及故事的結局。

圖1 《司馬光》教材圖片

四、故事元素的應用：根據分層教學目標設計并引導學生完成故事任務表

待學生掌握讀本中的故事元素后，教師可根據分層教學目標為不同層級的學生設計故事任務表，以輔助學生分析故事元素。同時，故事任務表能讓學生全面、清晰地掌握故事信息，也能對學生學習成果進行檢驗。以《司馬光》為例，對于A層學生（見圖2），教學目標期望學生能獨立尋找故事中時間（古時候）、地點（花園假山）、主角（司馬光），并進行漢字抄寫，以及獨立根據事件的發生順序進行圖文配對，所以故事任務表中的“故事背景”采用選詞填空的方式進行設計，要求學生在課文中選取正確的詞語進行填寫。而其余部分則要求學生能夠完成圖文配對的任務，因此學生需要結合課文內容把正確的圖片粘貼在相應的位置上。在教學過程中，教師應注重創造獨立練習的機會，鼓勵學生獨立完成學習任務。對于能力較強的學生，可讓其根據完成的任務表進行故事重述，提高學生的語言組織能力。而由于B層與C層學生能力有限，其故事任務表以圖文配對為主，可將“故事背景”中的主角、地點、發生時間改為粘貼框形式，從而根據教學目標引導學生完成故事任務表。

圖文配對過程能成為學生理解文字與畫面大意的橋梁，學生在尋找圖片的過程中也能夠強化其對文本內容的記憶，促進其思維的發展。而針對能力較強的學生以及高年級段學生，教師應以文字為主進行設計，培養學生抽象思維能力。應當注意的是，由于培智學校學生普遍在握筆以及書寫上存在困難，因此故事任務表文字部分可采用降低難度的方式進行填寫，如教師就摘抄故事的文本設定數個答案，讓學生將正確答案填在相應的位置上或讓學生根據課文內容選擇正確的詞語進行填寫。

五、故事結構教學法的實施建議

（一）注重創造讓學生獨立完成任務的機會

教師引導以及示范固然重要，但也需要給予學生獨立嘗試的機會，隨時關注其嘗試的過程，及時發現問題，并調整教學策略，給予適當的輔助。在閱讀理解教學中，常用的輔助方式有語言輔助、視覺輔助以及手勢輔助。應當注意的是，輔助給予的多少需要根據學生的掌握情況而定，新授內容應遵循“最多到最少”的輔助原則，如學生遇到困難時，教師可直接給予答案并對學生解釋答案的來源。以新授課文《司馬光》為例，學生在尋找時間（古時候）這一元素存在困難時，教師可直接指出答案并解釋“因為圖中小朋友的衣著跟我們不一樣，而且發型也不一樣，所以他們生活在古時候”。而對于學生已經熟悉的文本則遵循“最少到最多”的輔助原則。當學生對《司馬光》有了一定的了解但依舊需要輔助時，教師可通過引導提問的方式幫助其尋找答案，如“仔細找一找第一段落，你認為哪些詞語是描述時間的呢？從哪里看出來是這個答案呢？”同樣地，在《司馬光》故事任務表的設計中，針對能力較弱的學生，任務表多以圖文配對的形式進行設計，而針對能力較強的學生則可調整任務表的難度，在必要時給予相應的語言輔助引導學生完成任務。

（二）注重教學策略的整合運用

故事結構教學在不同年級段中可與不同的教學策略相互配合使用，如角色扮演、分享閱讀、小組教學等。教師可根據教學活動的安排以及教學目標將故事結構法與其他教學策略結合使用，增加教學內容的趣味性與生動性。如《司馬光》一課教學中，當學生在一定程度上掌握課文內容后，教師即可帶領學生一同扮演故事中的角色，加深學生對課文內容的理解，同時也能讓學生通過扮演角色獲得情感體驗，為學生創造語言表達的機會，激發學生的學習興趣，為培養學生良好的閱讀習慣打下堅實的基礎。

參考文獻：

［1］王瓊珠.故事結構教學與分享閱讀［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2004.

［2］STETTER M，HUGHES M. Using story grammar to assist students with learning disabilities and reading difficulties improve their comprehension［J］. Education & Treatment of Children，2010，33（1）：115-151.

［3］STEIN N L， GLENN C G. An analysis of story comprehension in elementary school children［J］. New Directions in Discourse Processing， 1979（2）：53-120.

［4］董燕.故事結構教學促進特殊兒童閱讀理解成效研究綜論［J］.現代特殊教育，2017（4）：8-13.

（作者單位：許欣怡，北京師范大學教育學部特殊教育學院，100875；胡曉毅，北京師范大學教育學部孤獨癥兒童教育研究中心，100875；胡曉毅為本文通訊作者，huxiaoyi@bnu.edu.cn）