高校教學督導的屬性、機制與路徑優化

施長君，張 麗

（1.哈爾濱師范大學，黑龍江哈爾濱 150025；2.哈爾濱遠東理工學院，黑龍江哈爾濱 150025）

我國高校教學督導（以下簡稱“教學督導”）是20世紀90 年代在高等教育大眾化背景下，高校為保障教學質量而自主建立的內部教學質量監控和保障制度，是教育督導在高校教學管理體制上的落地和延伸。

一、教學督導的嬗變

教學督導的應然意涵、屬性、職能、機制及實然效果，既是需要認真探討的理論問題，也是必須不斷改進和提高的實踐問題。教學督導的目標和任務與不同時期和不同發展階段的高校培養目標、教學目標及其質量要求密切相關，梳理教學督導的歷史沿革和進行現狀分析是非常必要的[1]。

1983 年5 月，教育部在武漢舉辦的高教工作會議提出對我國重點大學進行教學質量評估，于是各重點大學便紛紛開始引入和建立教學質量評價機制，探討教學質量保障的制度和路徑，教學督導制度隨之產生。20 世紀90 年代，伴隨著國家教育督導制度的不斷完善和高等教育規模的擴大，如何深化內涵建設，提高教學質量成為大學的重要課題，構建大學內部質量保障體系和督導制度成為各高校的必然選擇。1994 年“普通高等學校本科教學工作水平評估”工作全面展開，高校開始探索有效的學校內部教學質量監控途徑和方法，紛紛建立了教學督導制度和機制，履行檢查、監督、評價和指導教學的職責，促進教學改革，加強教學管理，樹立教學典范，提高教學質量[2]。這是我國高校自主創建的具有本土特色的教學質量監督、評價和指導機制。教育部2001 年出臺的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》，要求高?！敖⒔∪虒W質量監測和保證體系”，伴隨著全國范圍內開展的辦學水平評估及后來的合格評估、審核評估，高校為保障基本教學質量，加強內部教學質量監控，逐步建立和完善了教學督導制度，組建了教學督導隊伍[3]。

初創階段的教學督導制度保留了部分教育督導的職能，是教育管理和教學管理行為的延伸，督導對象和職能涉及面廣，具有行政管理傾向，督導內容和形式簡單、粗放，體現出“管得寬”“督得嚴”的行政模式。教學督導是經學校領導授權的代表學校對教師的教育、教學、管理、服務等進行有目的、有計劃的監督、檢查、評估、指導和反饋，并提出相關建議，為學校的教育教學管理、服務決策提供依據的組織及成員，其身份和權力特殊，具有一定的行政管理權限。

隨著我國高等教育發展進入了大眾化和普及化的特定歷史階段，高校對教學質量的要求和評價也隨之發生了變化，教學督導的對象、職責和機制也發生了改變，教學督導的職責和作用從輔助、參與教學管理逐步走向“第三方”質量評價和質量保障，從行政性督導評價走向同行間指導與互助，從單一教學督導評價走向多方協同質量保障，從規范監控管理走向促進教育教學改革創新。經過四十余年的發展，我國高校建立了具有中國特色的，成熟、完善的集教學督導、評估、咨詢、質量監控為一體的質量保障機制和教學督導制度。教學督導對教育教學質量的提高和教育教學改革的深化發揮了重要作用。

二、教學督導的屬性

教學督導是一個歷史、動態、發展的概念。我國有兩千年的“視學”史，民國時期，以“督學”替代了“視學”。新中國成立后，國家在1949 年就成立了“視導”機構，1983 年教育部頒布的《建立普通教育督導制度的意見》用“督導”取代了“視導”。從“視學”“督學”到“視導”再到“督導”的用詞變化，可以折射出“督”和“導”在演變過程中對象和職責的變化。從“教育督導”演化延伸的“教學督導”，在對象和任務上保留了教育督導的“督教”，將教育督導的“督政”改為了“督管”，將“督學”對象由“學?！弊優榱恕皩W生”。教學督導在含義上轉為對教學管理過程督導的同時，增加了對教學過程和質量的督導，即“督教”這一教學督導的核心職責和任務。

教學督導是規范教學管理，維護教學秩序，檢查、監督、評價、指導教學的專業化工作過程[4]；是高校教學質量管理、監控和保障體系的重要組成部分[5]。教學督導既屬于教育行為，也屬于管理行為[6]，在形式和表現上具有如下屬性。

1.教學督導是教育督導的延伸和特殊形式。教學督導是教育督導在教學管理上的延伸和落地，是教育管理部門對學校的教學活動進行監督、評價和指導的管理過程[7]。其延續了教育督導的督教、督學、督管的職能，是對教師的教、學生的學及教學管理進行監督[8]?！岸健敝饕袚O督、督促、檢查和評估的職能，是監督教學活動與過程，發現教學中存在的問題；“導”主要發揮指導、幫助、服務和咨詢的職能，是針對發現的問題，進行及時反饋，提出發展性建議，促使教師解決教學中的問題[9]?？梢?，教學督導是教育督導的下位概念，是教育督導的延伸，但不能將教學督導的職責泛化為教育督導，忽略教學督導的特殊性、工作對象的指向性，成為教學管理的延伸和附庸。

2.教學督導是一種制度安排或工作機制。教學督導是高校內部教學質量監督與保障體系的重要組成部分[10-11]，是為了提高教學質量而對教學工作進行監督和指導的一種制度[12]，是高校構建的自我監督、自我發展和自我完善的質量監控與保障機制[13]，是加強教學管理，促進教學改革，提高教學質量的制度保障和工作機制[6]，是高校的自主管理行為。教學督導既是教學質量監控和保障的重要手段，也是保障教學質量，提高學校治理能力的有效途徑[14]。教學督導是學校為不斷激發教師、學生和教學管理人員的積極性，提升教學質量而創建的一種工作機制[15]?？梢?，教學督導是高校內部教學質量監控和保障體系中督導教學質量的制度安排和工作機制。

3.教學督導是一種組織機構和組織行為。教學督導是高校教學質量保障與監控體系中對教學質量進行監督、評價、指導的組織機構和組織行為，是相對獨立于其他教學行政管理職能部門的專家咨詢性組織，是學校教學質量監控體系中的非行政性權威監督機構[16-17]，是通過監督評價、指導改進和提高教師教學質量的管理服務行為，是學校內部自發的自組織行為[7]，是高校自主進行的教學質量保障行為[18]。教學督導是一個由專家組成的指導性、咨詢性組織，是一個既不直接組織教學，也不直接參與教學管理的非行政權威機構[6]，是通過對日常教學工作進行檢查、監督、指導與評價、及時客觀地反饋的同時，為學校教育教學各項事業的發展提供政策咨詢和建議[13]。教學督導在職責和功能上具有如下屬性。

（1）非管理性監督。教學督導在校長授權下，對教師的教學活動進行監督、檢查、評價、反饋和指導，其在督導工作中沒有直接決定權、處理權和指揮權等行政性管理權限，是通過非行政性監督、指導，提供咨詢建議來保障教學質量。

（2）非權力性權威。教學督導一般是由退位領導、知名教授（部分高校也有專職督導）等具有豐富教學和管理經驗、有較高威望的教學專家組成，他們對教學質量監控和教學質量評估具有很強的學術和教學權威性，這種權威不是通過權力地位，而是通過自身素養獲取的非權力性軟權威。

（3）非標準性自主。教學督導工作不具有行政職能，沒有標準的硬性工作要求和標準的工作流程，督導可根據實際需要自主、靈活設計工作任務與內容、形式與方式以及督導人員數量和督導時間的長短。

4.非強制性指導。教學督導不僅是檢查、監督、評價的過程，也是“改進的過程”“引導的過程”[19]。教學督導的“導”是通過評價，針對教學過程中存在的問題和不足，提出建議性指導并督促其改進和提高，這種指導和監督是建議性、建設性的，不具有行政強制性。

三、教學督導的機制

教學督導是學校授權監督、指導教學質量的組織或人員。此處的“督導”是名詞，是指組織機構或完成教學督導工作的人員。其職責是督導教學，此處的督導是動詞，督導的對象是教學活動，是教學活動的教、學、管、改，是教師的教學行為、教學過程和教學管理。目前，對教學督導的含義、機制、對象和職能等的理論研究尚不深入，對什么是“督”、什么是“導”、“督”什么、“導”什么、怎樣“督”、怎樣“導”等問題，也沒有從高等教育自身特色的角度進行深入研究[20]。

（一）教學督導的對象

教學督導的對象是教學過程全要素的運行狀態和效率，即對教學過程中的教師、學生及教學內容、方法的全要素督導。

1.督教。督教主要是對教師的教學進行檢查、評價、咨詢與指導。教學督導主要通過聽課，評價、指導教師的教學態度、教學過程、教學行為、教學質量等[21]；主要對教師課堂、實驗、實習、課程設計和畢業設計（論文）等教學環節中的教學準備、課堂講授、課輔環節和教學效果等進行評價和指導[22]。督教是教學督導的核心任務。

2.督學。督學主要是對學生的學習過程、學習狀態、學習效果、目標達成等進行監督、檢查、評價和指導。通過觀察學生的學習狀況，及時發現學習中存在的問題，提醒教師分析原因、商討對策，調動學生學習的主動性和積極性，切實提高學生的學習效果和目標達成[23]。教學督導的督學是間接的，是通過督教來實現的，直接的督學者是授課教師。

3.督管。督管是對教學條件、課堂教學和實踐教學各個環節的管理進行督導。主要對教學建設、教學改革、教學效果等進行檢查、評估與指導[22]，同時發現學校在教學管理、教學設施、后勤保障方面存在的不足，并及時反饋給相關管理部門[24]。教學督導的督管不是干預性、指導性的行政行為，而是發現、提醒性的建議行為。

4.督改。教學督導的根本目的是通過督導發現教學過程全要素在運行中存在的影響教學質量的問題，并提出針對性的改進、提高意見，同時指導監督教師改進和提高。督改是落實“學生中心，產出導向，持續改進”的關鍵內容和環節，也是教學督導成效的最終體現。

（二）教學督導的職能

由于教學督導源于教育督導，教育督導的職責慣性導致人們認為教學督導的職責就是督教、督學和督管，“督”是手段和約束，“導”是示范和目的[6-7][21-22][24-26]。在教學督導的“督教、督學、督管”的三督三導職能中，大家對“督教”的看法比較一致，對“督學、督管”的認知存在分歧，一部分人泛化了教學督導的職責和權限，涉足了學生管理和教學管理的行政職能。這種放大和泛化的職能，在督導實踐中被泛化為“三督一體”“四督一體”式的“全方位”“多角度”的督導。這種包攬一切帶有行政色彩、“非專業化”的“橫向”督導，使督導工作成了“應急性”“痕跡性”的形式化存在，忽視了教學督導的特殊指向性和本然性職能。

教學督導在本然和應然上，應具有以下職能。

1.監督檢查。教學督導通過觀察、調查、分析、評價、反饋等途徑與手段監督、檢查、評價教學水平和教學質量狀況，指導、引導教師改進和提高教學行為、教學水平和教學質量，以保證人才培養目標的實現[27]。監督檢查是教學督導最基本、最原始、最突出的職能，是維持、提高教學活動的正常進行及保障整體水平的有效手段和必要條件。

2.分析評價。分析評價是教學督導工作的核心，是了解教師教學質量，評判教學水平和管理水平的重要途徑[23]，是根據人才培養目標和課程目標，對教學質量、培養目標達成進行估量、判斷和評價的過程。督導工作的科學性與權威性是憑借和運用評價來支持和保證的[16]。

3.指導提高。指導教師提高教學素養、教學水平和教學質量是教學督導的出發點和歸宿。教學督導通過對人才培養過程進行檢查、監督、分析和評價，指導教師發現和改進教學過程中的不足和問題，鼓勵他們總結經驗，不斷提高業務能力和教學水平[23]。

4.溝通反饋。溝通反饋是教學督導的手段和職責。教學督導既要將教師的教學信息、學生的學習狀況、師生對學校的意見與建議反饋給教師和教學管理部門，也要向教師解釋和說明學校的辦學思想、教學改革、教學決策，增進學校、教師和學生的溝通與交流[28]。

5.參謀咨詢。教學督導通過檢查、監督和評價等非行政途徑與手段對教師的教學過程和質量進行監控，發現教師課堂教學質量存在的不足和問題，提出改進和提高建議，通過個別交流、集中反饋等形式向教師、教學管理部門、學校領導反饋教學信息，并提出可行性建議和意見[22]，為教師提高教學質量、學校改進教學管理水平提供依據[23]。

（三）教學督導的機制

教學督導機制是指督導主體、督導對象和督導手段（途徑和方法）之間的關系和運行方式。教學督導的運行機制是依據對教師教學過程信息的發現、收集、整理、分析、反饋、調控，形成促進教師能力和質量提升的閉環式循環系統[29]，是借助傳統和信息化手段，通過“查”（觀察、調查、檢查）、“督”（督責、督改、督進）、“評”（評價、評定、評判）和“導”（指導、引導、視導）的閉環運行系統。即，督導主體（受學校委托的督導組織及成員）通過督和導作用于目標對象（教師教學全要素、全過程）使其高質量完成教學任務，實現教學目標的過程。具體表現：教學督導通過觀察課堂教學行為，調查教學狀態，檢查教學過程，評價課堂教學質量，評判教學效果和效率，評定教學目標達成，肯定成績，發現不足，提出提高和改進不足的建議，并指導、引導和視導，監督教師盡職盡責，改進和提高教學行為、學生學習狀態和課堂管理水平，促使教師從整體上提高教學質量，促進教師專業成長。

教學督導要素的合理運行需要物質環境、制度環境、文化環境和信息環境的支持與保障，同時教學督導也促進物質環境、制度環境、文化環境和信息環境的良性改造（見圖1）。

圖1 教學督導運行機制圖

四、教學督導的路徑

針對教學督導的對象、職責、機制及存在的問題，要加強制度創新、優化運行路徑[30]。

（一）樹立科學的督導觀念

1.落實立德樹人。立德樹人是高校的使命，高校必須回答好“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”的問題，把立德樹人內化到學校人才培養規格和專業人才培養目標之中，融入教學全過程，明確到質量標準之中，落實到日常督導評價之中。

教學督導要堅持督學與督管并重、監督與指導并重，實行督導、評價雙輪驅動，促進課堂教學“從教師的教到學生的學”“從知識體系到能力體系”的轉變[23]。要加強課堂教學全過程管理，特別是要建立健全長效的監控機制，對立德樹人和質量提升進行常態化督導評價，充分發揮督導評價的預警、監控和改進功能[22]。

2.關注教師發展。教學督導的核心價值不僅是檢查、監督、評價，更重要的是對教師教學工作進行反饋、咨詢與指導，提出改進意見和建議，促進教師專業發展[31-32]。教學督導工作要著眼并服從服務于教師專業發展[25]。

教學督導要主動關注教師發展，激發教師的積極性，構建教學質量命運共同體。將目光著眼于教書育人、提高人才培養質量上，發揮教學督導形成性評價的反饋、激勵、改進、強化功能，使督教、督學、督管、督改的教學督導評價機制真正成為教師專業發展的推動力[13]。

3.關注學生成長。學生成長是指學生身心持續地規律地向積極方向變化的過程。學生成長是評價教學質量的目標和結果要素，教學督導的根本目標和要關注的核心問題是教師如何在教學中促進學生學習和身心成長。

學生的學習成果是評價教學質量的根本依據和目標，是反映高校人才培養質量重要的、直接的指標或證據。教學督導通過觀察、評價學生的學習成果來指導教師教學過程和教學質量的提高，促使教師改進教學行為，實現從低階到高階的學習目標。

（二）建立合理的督導制度

1.建立多維督導體系。高校教學督導是一個由院系、學校、校際聯盟組成的多維組織制度體系。高校應建立和完善教學督導體系與機制，完善校院兩級教學督導管理體系，合理界定校、院兩級督導的職能分工。在上級教育行政部門主導下，各高校通過行政主管部門或教學指導委員會分類建立同類型高校間的教學督導聯盟，建立同類學校間督導交流、互聘制度。

2.實現督導制度協同。高校要頂層設計教學質量監控和保障體系內的各項制度，統籌各職能部門分工協作，建立協調一致的“第三方”督導評價機制。如，教務處制定質量標準，院系落實質量標準，教學督導監督評價標準的可行性和執行的有效性、完成度。高校不應基于經驗或搬用他校的既成做法，而應根據自身情況，頂層設計督導制度，實現制度協同。

（三）建設專業的督導隊伍

高校教學督導工作具有很強的思想性、專業性、專門性和導向性，建立健全高素質的督導隊伍是完善督導運行機制的關鍵前提和重要保證[8]。

教學督導應是教學及管理的“行家里手”，由素養和威望高的教育教學及管理專家組成，他們在某一專業領域具有一定的影響或權威性，能為學校發展、管理、決策、改革提供咨詢建議。高校應建立合理的督導甄選聘用制度，優化教學督導結構，實現隊伍學術化和專業化[33]。

（四）構建認同的質量文化

高校要形成全員認同和參與的質量意識與質量文化，實現督導職責，發揮督導作用，并把質量意識和質量參與意識變成自身的自覺行動[34]。

學校要在政策和制度層面加大支持質量文化建設，鼓勵校、院督導自覺參與教學質量文化建設，自覺建立“學生中心、產出導向、持續改進”的自省、自律、自糾的質量文化，將教學督導工作納入到全員、全方位、全過程的質量評價和保障體系建設之中[35]。

（五）搭建現代化信息通道

大數據、人工智能、物聯網、區塊鏈等信息化技術的發展，推動了高校教學與管理從形式到過程和內容的急劇變革，也給教學督導工作提出了新課題、新挑戰，提供了新技術和新手段。

新冠感染疫情下的大規模線上教學，客觀上促進了教學形式和內容的變革，也促使教學督導工作內容和方式的變革[36]。大數據技術為“督教”提供了全過程、全要素的數據支撐，為“督教”“督學”提供了多方位、多層次的數據依托，為“督管”提供全過程反饋和引導，為信息獲取和反饋提供了及時、精準的數據環境[37]。