研究導向型教學理念在世界設計史課程中的實踐

余玥瑤

【摘 ?要】 信息技術與設計領域的快速發展，使原有的傳統教學模式已經無法適應新時代的教學發展需求。研究導向型教學主要是改變了傳統的以教師為中心，轉為注重引導以學生為中心的學習模式。研究導向型教學模式能夠培養學生發現問題、解決問題的能力，以及提升學生獨立思考、分析問題的能力，進而以培養出綜合型的高素質人才為目標。文章以世界設計史課程為例，闡述了研究導向型教學理念的實施背景以及具體課程的實施方案，以期為相關史論類課程的教學提供參考。

【關鍵詞】 研究導向型教學;“世界設計史”;學習模式

一、研究背景

世界設計史是全國普通高校設計學類學科開設的一門專業基礎必修課程，開設在第一學期的秋季，主要針對的是大一新生。其課程內容是從整體上認識現代設計史的發展脈絡和客觀規律，掌握各個歷史時期著名設計師的設計思想和經典作品，了解現代設計領域的基本常識;引導學生參與分析優秀作品，思考作品背后的思想、理念、技術和經濟等社會要素，使學生從本質上理解促進設計藝術發展的因素和設計學科的發展規律。

該課程作為設計專業課程的一門純理論性課程，多數學生會覺得它枯燥無趣，然而實際上學習了這門課后，學生會發現它是一門非常有意思且內容豐富的史論課。它既涵蓋了政治要素（例如設計的發展與一戰、二戰有關，由此開展了現代設計運動與裝飾藝術運動，在二戰后出現了波普設計等），又富有一定的人文精神（例如二戰后，受女權運動的影響，形成了消費主義的設計風格），還包括將藝術與科技進行結合的實用設計等內容。

教師以現代設計興起的時代背景和促進因素為導入點，結合工業革命、工藝美術運動、新藝術運動、裝飾藝術運動、現代主義設計運動、戰后現代設計及后現代設計等重大歷史事件，加以不同的藝術流派特征，如包豪斯設計派、荷蘭風格派、俄國構成主義、美國消費主義和波普藝術派等，全面、系統地講述了世界設計史的發展歷程。相對于歷史學、藝術史和文學史這樣的純史論課而言，世界設計史是一門比較年輕而有趣的學科，也是一門基礎必修課。它為高校后續開設的“設計美學”“中外工藝美術史”等史論課程進行了基礎的鋪墊，幫助學生搭建了一個全面、系統的學科知識背景框架。

因此該課程開設的目的，主要是幫助學生形成寬廣的學科知識背景，提高學生對優秀設計的鑒賞與評價能力，樹立探索、創新的觀念，促進學生的全面發展。本文主要探討了如何將以學生為中心的研究導向型的教學理念應用于世界設計史這門課的教學實踐中，并通過具體的教學設計案例來闡述這一教學理念。

二、世界設計史課堂教學中存在的問題

（一）學生缺乏學習興趣

世界設計史的傳統教學方式是以課堂上教師的輸出為主，將課程內容涉及的歷史事件、人物、代表作及設計風格等以時間軸為序，平鋪直敘地進行講解，學生則以課堂筆記的形式加深對知識點的記憶。最終的考核方式是以筆試閉卷的形式考查學生的學習情況。這種類似純理論型課程的教授方式，對學生而言，更像“填鴨式”的灌輸方式，缺乏足夠的吸引力，學生在整個教學過程中一直處于被動接受的地位，因此學生對這類理論課程缺乏學習興趣。

（二）教學形式單一

世界設計史這門課程傳統的授課方式是以教師的課堂講授為主，再輔以平時的作業加強學生對知識點的鞏固和理解。該課程存在知識量大、涉及面廣和知識積累深等特點，這導致單一地依靠“教師講，學生聽”的模式已經無法讓學生真正地吸收到所有的知識點，且部分重要的知識點講述得不夠深入，在課堂上，學生還是以“記筆記”為主。

具體而言，傳統教學形式的單一，主要體現在兩個方面：一是課堂上“教師提問，學生作答”是其主要的互動形式，這種互動實質上是一種單向的互動，多數學生是被點到作答，而并非積極、主動地自愿回答提問;二是教學活動以線下為主，教學資源的共享也只是輔助課堂教學，而沒有取得實際成效，教師很難有完整的時間解決學生在課堂中出現的問題。因此學生在課堂上對知識的有效吸收率其實不高，學生的思考能力、創造力和解決問題的能力，也沒有得到充分的發揮。

三、研究導向型教學的內涵

研究導向型教學是一種全新的教育模式，其實質是一個從“研究到學習到再研究到再學習”的循環過程，是以學生為中心，以研究、探索為教學目標的模式，也是世界設計史這門課程的核心教學理念。

基于這樣的教學理念，教師需要做到將問題導向同案例研究進行結合，將研究的本質融入日常教學中，鼓勵學生發揮創新性思維，并引導學生學會如何思考，培養學生的探索精神，以及分析問題、解決問題的能力，使學生在后續的設計類課程學習和具體設計項目的參與實踐中，養成主動探究解決問題的科學思維和以研究導向為目的的學習習慣，擁有終身學習的興趣及能力。

因此研究導向型教學模式對學生的長遠發展具有十分重要、深刻的意義。一方面，其減少了教師單方面的輸出，對學生的要求是具備能夠通過自主學習理論知識點，主動探究問題，尋找解決答案。學生通過查找資料、網絡課程學習等途徑解決問題，避免了“填鴨式”的被動教學;另一方面，學生通過自主學習發現存在的問題，可以先自行探究解決方式，無法解決的疑問，可以回到線下課堂進行反饋，教師針對問題給予輔導。學生可以配合小組團隊協同制訂解決方案，從而全方位地提高了自身研究問題、解決問題和溝通協調的能力。

四、“世界設計史”研究導向型教學模式設計

基于前面提到的研究導向型教學的內涵特點，并結合世界設計史這門課的課堂教學中存在的一些問題，從宏觀方面來看，設計學的學科建設，在基礎理論方面，應包括設計理論、設計史和設計批評等三個方面，而世界設計史這門課不僅僅是在講歷史的發展，更多的應該是引導和培養出能夠將“理論、批評和歷史帶入設計專業核心問題討論”中的設計學者。因此教師應結合研究導向型課程的教學理念及特征，運用相關的信息技術，如網絡課堂、慕課學習和作業案例點評等授課手段，加強學生的主導力，提高其學習動力和活動參與度。具體教學模式的設計從“教學策略、課程規劃、課程開展形式以及具體的課程和作業內容”四個方面進行設計。

（一）整體教學策略

研究導向型教學設計整體是圍繞“變”與“不變”的主軸線進行，集“教、研、學、做”于一體的教學方法。

其中“變”是指教學理念要變、教學方式要變、組織形式要變。對教師而言，需要轉變教學思想，從“如何講好知識點”轉變為“如何引導學生進行自主學習”。教師應當摒棄傳統的灌輸式教學方式，轉換成以學生為主的體驗式教學方式。相對應的考核方式也要發生改變，應把傳統的史論試卷考試轉變為階段性圖文分析作業的考查匯報。對學生而言，需要改變學習模式，即從“從簡單聽課模式”變為“自主探究、協同研究的學習模式”，學生可以結合作業命題要求完成相關知識點的探究學習，不會因為課程課時的結束而終止對這門課的學習，將學習過程由“階段性學習”轉變為“可持續的學習”，甚至是“終生學習”。階段性的課程設置，只是引入該課程相關研究性學習的開始，而不是終點，學習內容和學習時間應當更具有靈活性和延續性，這也是對順應時代發展需求這一轉變的有效探索。

“不變”指的是教學目標不變、教學任務不變、教學質量不變。教師貫徹落實“互聯網+教育”的理念，在教學模式改變的前提下，能夠達到一致甚至更好的教學效果。在教學過程中，教師應當遵循“因材施教”的原則，以促進新時代高等教育的改革，解決好教育領域“培養什么人，如何培養人”這一根本問題。

（二）整體課程規劃

根據課程教學內容及方法，本研究將該課程分為三個階段。在課前準備階段，學生需要提前下載好線上學習軟件App，做好課前的準備工作;教師需要提前搭建好線上教學平臺，如網絡課程的導入、慕課資源的共享等。在授課過程階段，主要分為兩個部分，分別是線上平臺的學習和線下課堂的反饋。線上平臺是學生通過教師提前搭建好的網絡學習平臺，將慕課課程結合超星學習通上的每章重難點的視頻進行學習，做好學習筆記，完成知識點架構和理論部分的自學。學生將有疑問的部分做好記錄，帶到線下課堂進行反饋。在線下課堂階段，教師主要注重學生對知識點的鞏固和反饋，圍繞課程知識點設置的主軸線，教師在每章節均要設置思維導圖總結和主題討論，作業則按章節進行階段劃分及輔導。

（三）課程開展形式

基于世界設計史這門課程的整體框架，課程的開展形式主要分為線上和線下兩個模式。線上平臺是指構建在線學習平臺，如“中國大學慕課”平臺和“超星學習通”平臺。其中慕課平臺上選取了何人可的“設計的力量”資源，其內容是對課堂知識點的補充和延伸，內含大量豐富的設計案例，可供學生在課前預習。這對應著研究導向型教學模式提出的第一階段——由學習到研究的過程。教師在超星學習通平臺搭建了完整的教學體系——針對每章的重難點，提供對應的視頻觀看、學生學習后的課后測評、線上討論，并提供了后臺數據統計，供教師參考。這個平臺的學習，主要是供學生在課后對知識點進行鞏固和梳理，其對應了研究導向型教學模式提出的第二階段——再學習到再研究的過程。

線下授課模式主要分為四個特色教學板塊，分別是：主題討論區、課堂交流區、思維導圖展示區和研究導向型學習成果展示區。其中主題討論區提倡“生生互動”，即教師劃分學習小組，小組探討并作答每堂課設置的知識點相關題目，且每節知識點均有一個對應的主題討論，用以檢測學生的學習效果;課堂交流區提倡“師生互動”，主要是對主題討論進行反饋與點評，以及對學生作業的輔導;在思維導圖展示區，主要以學生學習教師梳理的每章的重點知識點框架做成的思維導圖為主，學生可以對照思維導圖補充搭建的邏輯框架，這加強了學生對知識點的記憶;最后，在研究導向型學習成果展示區，學生可以反饋在網絡平臺的學習情況，查缺補漏，匯報每周的作業進度，并展示作業。

以上每個板塊都對應了相關的學習內容和目標，旨在引導學生主動探索、思考，形成自律自主的學習習慣，體現了由基礎知識的積累過渡到具體問題的解決研究過程。這種授課模式的搭建，也圍繞了高等教育六大變革方向中“構建內容多樣、方式靈活的綜合學習體系”這一指導思想而展開。

（四）課程內容安排

“世界設計史”這門課按歷史發展的時間軸為主線，主要分為三個章節，每個章節都有相應的慕課課程拓展學生的知識面。每周為兩學時，前七周是學生完成平時的作業，即學生自定主軸線，手繪串聯世界設計史中的大事件、經典作品等內容，需要完成6張A4手繪導圖。每周的進度是學生在線上平臺學習理論知識點，并完成一張手繪導圖，在線下課堂進行作業反饋與接受教師的點評、輔導。最后一次課為隨堂考核，內容是學生依據主題進行獨立思考，完成論文提綱框架的整理與撰寫，學生可以提取、整合整門課程的知識點，這為學生后續的科研論文發表奠定了基礎。

對應課程內容及作業進度的安排上，教師制訂了詳細的課程綱要，包括每周手繪作業需要完成的進度，以及線上平臺自主學習的進度打卡、提交節點等詳細內容。

五、總結反思

整門課的教學流程是一個以學生為主體，從“學習到研究到再學習到再研究”的過程。研究導向型的教學模式也正是以學生為中心，培養學生的綜合能力，激發學生的學習熱情，整個教學工作遵循了“團隊建設→確認主題→落地完成→評估反饋→研究成果推進”的流程。

從教學內容來看，史論課程在闡述客觀理論知識點的同時，還需要關注學生實踐應用能力的培養。例如教師可以通過戰后重建時期工業設計體制的形成、美國戰后消費主義設計的出現、波普設計獨特藝術風格的呈現等知識點的學習，推動當代設計與歷史文化的有機融合，搭建理論融合實際設計案例的實踐平臺，為后續的設計實踐類課程做好鋪墊，使學生能夠找到與個人興趣相契合的學習模式。

從教學方式來看，世界設計史最核心的教學方式仍舊離不開——課堂的討論與展示、課下的資料搜集與整理、階段作業的成果檢驗等三個階段。這三個階段教學模式的依次推進，才構成了研究導向型課程主張的“以學生為主體、教師為輔助”的教學理念，實現了“教—學—做”三位一體的完整閉環。在今后的史論課程教學中，教學工作者們依舊需要繼續關注學生學習體驗的提升，以及傳統學習模式與框架的突破。

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