深度學習理念下的初中歷史主題教學

秦霞

[摘? ? 要]歷史學科核心素養的提出需要教師不斷提升自己的素養，不斷創新主題教學。為此筆者試圖通過挖掘“深度學習”“主題教學”“歷史學科核心素養”之間的內在聯系，發揮“深度學習”和“主題式學習”各自的優勢，優化學習策略，實現學科核心素養的落地。本文以家國情懷核心素養的達成為例來分析具體策略。

[關鍵詞]初中歷史；深度學習；主題教學；歷史學科核心素養；家國情懷

在課堂教學中落實學科核心素養，成為各國推進學生學習方式和教師轉變教學方式的一個新的方向，而深度學習和主題教學是落實歷史學科核心素養的有力抓手。而在深度學習理念之下開展初中歷史主題教學更是能推動歷史學科核心素養的落地。

“主題教學”，簡言之，就是通過提煉教學核心觀念或教學主題，師生圍繞主題進行課堂探究活動，從而掌握史實，發展學生思維。主題并非課題，往常主題的分類我們經常會見到有單元主題，課時主題，跨學科主題。而我認為，既然主題教學是為核心素養服務的，那么可以從核心素養的達成角度對主題進行分類。針對時空觀、唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷這五大類，為了重點達成某一種核心素養，我們可以把初中歷史的主題分別劃分為以歷史線索為中心，以歷史概念為中心，以史料實證為中心，以家國情懷為中心。這樣的分類方式更加有益于主題教學對核心素養的助力。

“深度學習”強調師生圍繞挑戰性的學習任務，參與式地學習，理解知識的內在邏輯，培養高階思維，學會知識的遷移運用，形成正確的價值觀。學生參與式的學習，深度投入課堂，才能讓家國情真正在學生心目中落地發芽，以學生為主體深度的學習整合過的知識，培養學生的思維能力，才能讓學生真正學會借助唯物史觀的方法和史料來解釋歷史，即深度學習可以很好地促進學科核心素養的落地。

“主題教學”和“深度學習”之間是何種關系呢？主題教學這樣一種教學方式也促進了學生深度學習的發生。深度學習理論認為，學習者只有在整合過、形成體系的、有價值的知識中，才能形成新知識的意義建構，這是實現深度學習的“物質基礎”，碎片化的知識細節、無意義的知識網、無核心、無靈魂的知識脈絡只能暫時儲存學生的記憶中，而無法達成學生的深度學習，無法觸及學習者的心靈深處。因而，只有在主題教學中，在由淺入深、環環相扣、相互聯系的知識群中，學生的認知才能一步一步深入。思維、情感才能一步步升華，感受歷史現象背后的歷史方法、歷史思維、歷史價值觀，從而形成自己發展的內在力量。可見，主題教學以其“統整性”“靈魂性”促使學習者全身心參與學習中，引發學生共鳴與思考，即達成深度學習。

在深度學習的理念之下，進行初中歷史主題教學的策略探究，對于落實學科核心素養有巨大的價值，有利于提高課堂的效率。深度學習理念下的初中歷史主題教學研究，簡言之，就是通過主題教學的教學方式，達成深度學習的過程，落實學科核心素養的目標。本文即以家國情懷核心素養的落地為例，談談“情感態度價值觀”這一主題的教學設計具體實施策略。

一、確立教學主題

既然是主題教學，那教學設計中首先是要確立主題。怎樣來確立主題，達成深度學習和核心素養呢？課堂是呈現給學生的，因此我們的整個課堂的框架必然是要以圍繞著課標展開的，第一步必然是研讀課標，對課標進行深入的解讀，根據課標的要求，有的放矢地展開教學內容的取舍，根據課標的要求領悟課標的精神。緊接著，我們要從史學本身的角度對本課的知識點進行史學定位，將本課知識點納入歷史長河中，發現各個知識點之間的內在聯系，發現教學文本后面所隱藏的核心觀念、核心價值。最后再結合學情，在學生可接受的認知范圍內確定本課主題。

以初中歷史八年級下冊第12課“民族大團結”為例，這一課的課標要求是：知道我國五個主要的民族自治區，了解民族區域自治制度的主要目的和作用，知道新中國的繁榮發展離不開各民族的團結奮斗。通過課標的闡述，我們能夠了解到，民族區域自治制度是本課的一個核心知識點，以及各民族的團結和繁榮發展，是本課的一個著重點。意味著我們在確定教學主題的時候，必須緊緊圍繞民族區域自治制度，必須緊緊圍繞各民族團結和繁榮發展，離開這個核心知識點，那么我們的主題就偏離了課標，偏離了大方向。于是我最終以“家國情懷”為統領，根據歷史學科特點，結合課標要求，將本課的主題定為“鑄牢中華民族共同體意識，增強家國認同”。并對教材的兩個子目進行意義建構，整合為“一、探尋基本民族政策；二、謀求民族共同發展；三、筑牢民族共同體意識”這三部分。力圖展現出我國的民族政策有益于民族共同發展，推動民族共同繁榮。從而培養學生的家國情懷核心素養。

二、創設課堂情境

情境教學法指的是在教學中設置一定的歷史情境，激發學生的情感體驗和思維活動。創設情境使得課堂上抽象的歷史概念和歷史事件變得鮮活生動、便于學生理解接受。有利于調動學生的課堂參與度，提高學生的課堂的積極性，有利于將傳統教學設計中學生接受知識的過程轉換為學生自主探究，促進學生核心素養發展的過程。歷史是過去發生的不可逆轉的客觀存在，不可再現。在課堂中，教師可以通過創設情景來重建過去，拉近歷史與學生的距離，使學生盡可能地去以過去的視角去理解歷史。形成同情之理解、同情之探究。激發內在的深度學習，真正形成和鞏固歷史思維方式，并且遷移運用到對當下生活的思考與認知中。從而促進核心素養的落實。我認為創設情境的具體策略如下：我們將歷史情境分為生活情境，多媒體情境，實踐活動情境和問題情境。教師要在課堂教學中創設與生活密切相關的情境，即創設生活情境，要選取一些貼近學生生活實際的材料，從現實中探尋歷史問題；教師還要利用相關歷史材料創設問題情境，引導學生不斷地去發現問題和解決問題；再者，教師要積極創設多媒體情境，促使學生激發情感，投入課堂，進而升華情懷；有些特殊的教學內容，教師可以在教學中通過創設實踐活動情境引導學生親身去經歷體驗或動手操作，拓展其思維空間，培養學生的創新精神和實踐能力。創設實踐活動情境的形式豐富，常用的有角色扮演以及課外實踐探究這兩種形式。

以“民族大團結”的課程導入為例，課堂開頭就播放歌曲《愛我中華》的視頻，創設多媒體情境，讓學生感受五十六族兄弟姐妹是一家。通過播放音樂視頻，創設情境，激發學生的興趣，調動學生的課堂情緒，在視頻中感受到各民族團結的大局。在情感鋪墊的基礎上，讓學生結合史實資料包進行探究。創設問題情境，教師進行設問：結合資料包中的史料進行探究，歸納的古代各民族友好交往的史實、中央政權對少數民族的管轄和近代各民族共同反抗外敵、爭取獨立解放的斗爭？在此基礎上，教師再呈現重要歷史概念——“中華民族共同體”，導入主題。學生在問題情境和問題思考中深化認知：“救亡圖存的共同歷史命運、大一統的政治理念和多元一體的中華文化，使中華民族逐步從自在走向自覺。特別是抗戰時期中國各民族團結一致共御外侮，中華民族進一步凝結成一個命運共同體。” 通過以上兩個情境的創設，使學生在情感上進入角色，為后面落實家國情懷做鋪墊，也在思維上將本課的重點“民族區域自治制度”升華到了“民族共同體”這樣一個深層次的概念，這也為本課中分析民族區域自治制度實施的原因做鋪墊，促使學生透過表象看本質，促進深度學習的發生。

在第二部分“謀求民族共同發展”環節，在講解“我國在經濟、文化、政治、國家戰略方面具體有哪些促進各民族共同繁榮的措施”這個知識點時，創設“西部大開發”的情境，與學生生活貼近，容易引起共鳴。具體來說，可以講述“青藏鐵路”，補充介紹“西氣東輸”和“西電東送”工程，展示相關視頻，通過拓展，學生了解到西氣東輸和西電東送的實施，有利于促進我國能源結構和產業結構調整，帶動東西部地區經濟共同發展。從而更有利于鑄牢中華民族共同體意識。

在第三部分“筑牢民族共同體意識 ”中展示史料：“新疆烏魯木齊發生打砸搶燒暴力事件”“拉薩3·14打砸搶燒事件 ”等民族分裂勢力依然存在。這樣一個生活情境，瞬間就把學生從課本拉回到現實，教師順勢設問，讓學生談感受談啟發。讓學生在相對真實的歷史情境中進行思考與辨析，將歷史與現實對照，發展歷史思維，也培養了家國情懷素養。

三、增強學習動力

深度學習理論強調課堂應基于學生立場。故而在教學設計中，我們要始終以“學生為中心”。激發學生的學習動力，這是貫穿教學設計的一大原則。在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅動力所組成，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。這就給我們提高學生歷史課堂的動力，提供了兩個努力的方向：一是培養學生對歷史本身的興趣；二是注重教師在課堂上對學生動力的激發。在平時我們除了可以用引導學生閱讀優秀歷史專著，并進行定期的讀書交流會、鼓勵學生參觀當地的歷史博物館等方法來培養學生對歷史本身的興趣外，在課堂上我們如何激發學生學習動力呢？要注重師生課堂互動，注重對學習者積極評價。教師要不斷創新教法，例如，創設情境、設置恰當的學生探究合作活動。教師要將歷史知識融匯到現實生活中，讓學生感受到歷史之用處。

在第三部分“筑牢民族共同體意識 ”中展示史料：“新疆烏魯木齊發生打砸搶燒暴力事件”“拉薩314打砸搶燒事件 ”等民族分裂勢力。 教師順勢進行設問：“作為一名中學生，你怎樣來維護祖國民族團結？小組討論，談一談學習了本課內容有何感觸？”通過引導學生開展小組合作探究，讓學生高度參與課堂學習活動，結合時政熱點，鑄牢中華民族共同體意識。

四、設計高階問題

初中歷史教學中，設置高階思維問題，對于改變學生死記硬背的學習方式，促進學生的深度學習和核心素養具有重大意義。指向高階思維的歷史教學問題的設計，往往是史料論證類問題，深入理解類問題，或者是因果解釋類問題。這種問題答案一般是多個維度的，綜合的，既考驗到教師對課本的知識的融匯把握，也考驗到學生的思維能力，具體策略如下：

其一，教師設計問題要結合學生學情，創設問題情境，讓學生參與其中，不同的問題環環相扣，建構起問題鏈，淺層思考與深度思考相結合。既不使學生思維壓力過重也不能使學生毫無思維負擔，確保學生保持適度緊張的思考問題狀態。對于突破重難點的時候我們可以設計高階思維問題。其二，設計的核心問題要具有思考力度、遷移度，同時緊扣教學主題和教學重難點。其三，問題不僅僅來自教師的設計，也應來自學生的主動提出。學生做好課前準備預習任務，教師要鼓勵學生主動提出問題。其四，在課堂上注重師生對話，展開追問，發揮教師引導作用的同時又給學生思考空間。

在講解第一部分：探尋基本民族政策——民族區域自治制度時，為了突破民族區域自治制度這個重難點，教師先是設問：新中國是怎樣進一步鞏固中華民族多元一體格局的？引導學生說出本課的核心知識點，讓學生結合教材內容思考民族區域自治的含義是什么？這都是低階思維問題，在這個基礎上，展示取自周恩來的《關于我國民族政策的幾個問題》的一段史料：“中國歷史上，漢族曾經長期統治中原，向兄弟民族地區擴張；可是，也有不少的兄弟民族統治過中原。這樣就形成各民族雜居的現象，而一個民族完全聚居在一個地方的極少，我們整個民族曾受帝國主義壓迫，內部各民族在革命戰爭中結成了戰斗友誼，……” 結合史料，讓學生討論分析總結出我國實行民族區域自治的原因？這就需要調動學生的分析能力了。通過遞進性的層層設問，不斷激發學生的思維，并給學生思考的時間和相應的史料。最后學生自主探究出：民族區域自治制度是符合我國的國情和歷史傳統的。深刻理解民族區域自治制度實施的原因。通過這一過程，培養學生深度學習的能力，落實家國情懷素養！

在講解評價民族區域自治制度時，展示史料“新中國成立后，各少數地區存在著哪些問題——政治、經濟、教育、交通等發展都相對滯后”和“我國民族自治地方經濟發展數據概況”“我國政府扶持少數民族地區發展（漫畫）”三段材料，進行設問：民族區域自治制度的優勢何在？ 讓學生自主獨立分析這一制度帶來的巨大意義。

五、提升反思能力

不斷培養學生的反思意識和反思能力，促進學生對認知的認知，是實現初中歷史深度學習的重要保障。自我反思能力是指學生在思維活動中對自身認知過程的自我評價、監控、調節的學習能力。學生通過自我反思，會發現自己在學習中、分析問題當中的一些優點和不足。對認知進行認知，必然能促使學生深度學習和自主學習。但是事實上，我經過問卷調查發現大部分學生不會去反思，只有少部分學生有反思的意愿和反思的意識。很多學生表示，不知道要反思什么內容，應該怎么去反思。所以針對這一情況，可以采取如下具體策略：鼓勵學生去反思，課堂上或者課后要有反思的環節。教師要為學生提供以問題為主要內容的反思清單，反思的范圍也不應該局限于對知識的掌握，而應該還包括小組分工及合作能力、批判性思維的養成等。引導學生養成反思的習慣。

以“民族大團結”這一課為例，在最后的課堂環節，我會通過梳理知識對學生進行設問：這節課你學到了什么新知識？能不能自己構建知識體系？這節課你還存在哪些困惑？這節課你和小組成員的合作是否有效？分工是否明確？現如今，你學習歷史知識的方式是不是最高效的？讓學生進行發言總結。培養他們的反思意識和反思能力。

總之，深度學習的理念下開展初中歷史主題教學的探究，能夠讓學生在教師的引導下，全身心地去體驗歷史知識的內涵和意義過程，能夠在單純的史實的學習之外產生更加生動的內心體驗、更豐富的情感體驗以及體會到深刻的學科思想方法，從歷史學科中汲取成長的力量，最終真正落實學科核心素養。

參考文獻：

[1]郭元祥.深度學習：本質與理念[J].新教師，2017（07）.

[2]梁小翠.基于學科核心素養的中學歷史教學主題設計[J].中學歷史教學參考，2021（04）.

[3]陳新民，夏雨潔.指向高階思維的中學歷史教學問題設計與實施[J].歷史教學，2022（03）.

（責任編輯：朱福昌）