基于情境的小學語文學習任務群設計與應用

摘 要：小學語文學習任務群可以說是一系列具有關聯性的學習任務，其指向的是小學生的核心素養，這與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）制定的目標基本趨向一致。基于情境構建小學語文學習任務群是當今眾多小學語文教師的重要任務與研究的課題。對此，文章分析了基于情境構建小學語文學習任務群的原則和當今部分小學語文教師設計與應用學習任務群的現狀，分享了基于情境的小學語文學習任務群設計與應用的路徑。期望更多小學語文教師能基于情境設計并應用利于促進學生核心素養發展的任務群。

關鍵詞：情境；小學語文；學習任務群；設計；應用

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）31-0028-06

一、 引言

學習任務群是學習目標趨向一致的一群學習任務，學生面對這一群學習任務，可以在不同時間或同一時間完成。《課標》要求學生通過多樣化的學習任務，提升自身語言運用能力、文化意識和創新能力，提高自身語文素養。另外，結合小學語文學習任務群與《課標》的聯系可知，學習任務群可以涵蓋《課標》中的各項要求，如對學生語言運用的要求、對學生文化傳承方面的要求、對學生思辨能力的要求等。小學語文教師基于情境構建學習任務群可以幫助學生在實際操作中理解和掌握《課標》指向的語文知識和技能，提高學生的綜合素質和能力水平。另外，在小學語文教師基于情境設計并應用學習任務群時，應注重所設計并應用的學習任務群要與《課標》中的要求具有銜接性與協調性，遵循《課標》的教學理念和教學目標，注重學生的主體性和實踐性，確保學生在學習過程中能夠逐步實現《課標》要求，達到預期效果，促進學生的全面發展。對此，只有深入了解情境的分類及基于情境構建小學語文學習任務群的原則，正確分析當今部分小學語文教師設計與應用學習任務群的現狀，才能更好地探尋基于情境的小學語文學習任務群設計與應用的路徑。

二、 情境的分類

隨著教育理論的不斷發展，有關構建學習情境的相關研究也越來越多樣化，結合實際而言，可將情境分為進步主義理論中的真實情境與認知心理學中的認知情境。在小學語文教師依托情境構建學習任務群時，借助這兩種情境能更好地設計并應用任務群提升學生語文素養。

其一，進步主義理論是一種以學生為中心的教育理論，強調學生的自主學習和實踐。真實情境是進步主義理論的主要學習情境之一。真實情境是指學生在真實的環境中進行學習，通過實踐體驗來獲得知識和技能。例如，學生可以在自然生活中進行實踐的訓練，利用觀察、探索來認識大自然，學習與實際生活接近的知識與技能。進步主義理論中的真實情境對小學生的學習有著重要的促進作用。首先，真實情境可以提高學生的學習興趣和積極性。小學生天性活潑好動，他們喜歡在真實的環境中進行探索和實踐，通過親身體驗來獲取知識和技能。其次，真實情境可以加深學生的印象和理解。學生通過親身體驗來認識事物，可以更加深刻地理解概念，從而更好地掌握知識和技能。再次，真實情境可以培養學生的自主學習能力。在真實情境中，學生需要自主思考問題、解決問題，培養自主學習能力，這對小學生的成長具有重要的意義。

其二，認知心理學理論是一種以心理學為基礎的教育理論，強調學生的認知過程和心理發展。認知情境是心理學理論的主要學習情境之一。認知情境是指學生在受到啟發的情境中進行學習，通過思考和推理來獲得知識和技能。例如，當學生在閱讀語文教材中的文章或其他學習內容時，在此情境中，學生通過思考和推理來理解文章或其他學習內容，獲得知識和技能。結合實際而言，認知心理學中的認知情境對小學生的學習有著重要的促進作用。首先，認知情境可以促進學生的思維發展。在認知情境中，學生需要進行思考和推理，從而促進了他們的思維發展，提高了他們的邏輯思維和創新能力。其次，認知情境可以提高學生的記憶和理解能力。在認知情境中，學生需要通過思考和推理來理解概念和知識，從而加深了他們的印象和理解。再次，認知情境可以培養學生的自主學習能力。在認知情境中，強調學生自主思考和推理，因此，這在一定程度上對培養學生自主能力等具有重要意義。

由此可知，進步主義理論中的真實情境與認知心理學中的認知情境都對小學生的語文學習有著重要的促進作用。各小學語文教師應該根據學生的實際情況和學習需要，選擇合適的學習情境，以促進學生的全面發展。同時，在教學實踐中，教師還應注意情境的設計，使學生能夠在情境中進行有效的學習，從而基于情境設計并應用小學語文學習任務群，依托任務群達到教學目標。

三、 基于情境構建小學語文學習任務群的原則

在理解了情境的內涵及情境與教學的重要關系后，教師還應明確基于情境構建小學語文學習任務群的原則，以此在原則的基礎上，更好地依托任務群開展高效的語文教學實踐活動，促進學生語文素養的發展。具體而言，小學語文教師基于情境構建語文學習任務群需遵循以下原則：其一，應注重將學生當作中心，因材施教，尊重不同學生的不同個性，以此使不同個性的學生在不同的情境任務群中，都能獲得一定收獲。舉例而言，教師可分層次、分難度、分興趣，為學生提供個性化的學習任務，讓他們在學習中找到自己的興趣點和發展方向。其二，引導學生多元化地學習，注重對學生綜合素養的培養。例如，通過多樣化的任務形式、多元化的學習資源和評價方式，培養學生的閱讀、寫作、口語表達、人際交往等能力。其三，著眼學生認知發展特點，適度挑戰學生認知水平，引導學生探究、發現和思考。例如，通過提出問題、引導思考、讓學生自主探究等方式，培養學生的探究精神和思辨能力。其四，立足學生現實生活情境，構建具有實踐性和啟發性的學習任務。例如，通過讓學生觀察、描述、寫作等方式，讓他們了解和關注身邊的自然環境、社會環境和人文環境。其五，突出情感教育，培養學生積極向上的情感態度和價值觀。例如，通過情感體驗、交流、評價等方式，引導學生形成積極的學習態度和價值觀。

四、 基于情境構建小學語文學習任務群的意義及現狀

（一）基于情境構建小學語文學習任務群的意義

隨著新課程改革的推進，小學語文教學也發生了重大變革。基于情境構建小學語文學習任務群成為一種新的教學模式，得到了越來越多教師和學生的青睞和認可。首先，基于情境構建小學語文學習任務群的教學模式具有很強的針對性和實用性。教師在設定任務時，可以針對學生的實際情況和學習需求進行具體的設計，讓學生在情境中感知語文的魅力，提高語文素養。同時，這種教學模式的實用性也很強，讓學生能夠將所學知識運用到實際生活中，提高實踐能力。其次，基于情境構建小學語文學習任務群的教學模式能夠有效激發學生的學習興趣和積極性。在情境中，學生會感到自己處于一種具體的場景中，能夠更好地理解和掌握所學知識。同時，情境也能夠激發學生的好奇心和求知欲，讓他們更加愿意去探究和學習。最后，基于情境構建小學語文學習任務群的教學模式能夠促進學生綜合素質的提高。在情境中，學生不僅能夠學習課本中的知識，還能夠優化自身思維及多種能力，能夠促進學生的全面發展。因此，基于情境構建小學語文學習任務群的教學模式具有很強的實用性和針對性，能夠有效激發學生的學習興趣和積極性，同時也能夠促進學生綜合素質的提高。我們應該充分發揮這種教學模式的優勢，讓更多的學生在情境中感受語文的魅力，提高語文素養。

（二）小學語文教師依托情境構建學習任務群、開展教學活動的現狀

隨著教育理念的改變和教育科技的不斷發展，小學語文教師在教學中越來越注重情境構建，希望基于情境設計并應用學習任務群，激發學生的學習興趣，提高學習效果。然而，現實中部分小學語文教師在依托情境構建學習任務群方面存在著一些問題和困境。首先，情境構建過于簡單。有些小學語文教師在情境構建時，只停留在表面，過于簡單化，缺乏深度。例如，在教學《小蝌蚪找媽媽》時，只是簡單地讓學生模仿小蝌蚪的尋找過程，缺乏對小蝌蚪內心世界的探究和理解。這樣的情境構建，難以引導學生深入思考，缺乏啟發性和創造性，影響學生的學習效果。其次，情境構建缺乏個性化。在小學語文教學中，每個學生的興趣、背景、學習風格都不同，情境構建也應該具有個性化。然而，有些小學語文教師在進行情境構建時，只是簡單地復制粘貼，缺乏個性化的思考和設計。這樣的情境構建難以激發學生的興趣，難以引導學生積極參與，影響學生的學習效果。再次，情境構建缺乏跨學科性。小學語文教學不應該只停留在語文本身，應該具有跨學科性。有些小學語文教師在進行情境構建時，只是單純地教授語文知識，缺乏與其他學科的結合，缺乏跨學科的思維和實踐。這樣的情境構建既難以提高學生的綜合素質，又難以培養學生的跨學科思維能力，影響學生的發展。最后，情境構建缺乏評價機制。情境構建不僅僅是為了提高學生的學習效果，更是為了幫助學生取得更好的學習成果。有些小學語文教師在進行情境構建時，缺乏有效的評價機制，難以對學生的學習成果進行準確地評價和反饋。這樣的情境構建難以發揮評價的作用，不利于推動學生的進一步發展。由此可知，當前部分小學語文教師在情境構建方面存在著一些問題和困境。為了改善這種情況，小學語文教師應該提高自身的專業素養，深入思考情境構建的本質和意義，不斷探尋基于情境構建小學語文學習任務群的策略，以此更好地利用情境設計并應用學習任務群促進小學生的全面發展。

五、 基于情境構建小學語文學習任務群的策略

（一）依托真實情境及認知情境構建小學語文學習任務群

1. 依托進步主義理論中的真實情境構建小學語文學習任務群

結合上述內容可知，基于情境設計并應用小學語文學習任務群開展高效的語文教學實踐活動時，可將其與進步主義理論中的真實情境結合起來，依托真實情境構建小學語文學習任務群。具體而言，可依照以下步驟進行：其一，確定學習目標。在真實情境下，需要明確學生需要達到的語文學習目標，例如閱讀理解、寫作、口語表達等能力。其二，選擇真實情境。選擇與學習目標相關的真實情境，例如一個社區中的社交活動、一次實地考察、一次文化交流等。其三，設計任務。根據真實情境，設計與學習目標相關的任務，例如閱讀社區活動通知、寫一篇社區活動心得、進行一次社區文化交流等。其四，組織學習群體。根據任務的性質和學習目標，組織適當規模的學習群體，例如小組討論、合作學習等。其五，提供支持。為學生提供必要的支持，例如提供相關材料、指導、反饋等，以幫助他們完成任務并達到學習目的。其六，評價學習成果。根據學生任務完成情況和學習目標達成情況，給予學生不同的評價或建議。

2. 依托認知心理學中的認知情境構建小學語文學習任務群

結合上述內容可知，基于情境設計并應用小學語文學習任務群開展高效的語文教學實踐活動時，可將其與認知心理學理論中的認知情境結合起來，依托認知心理學中的認知情境構建小學語文學習任務群。例如統編版教材四年級下冊第一單元是以“田園生活”為主題的。在這一主題背景下，融合了四篇文章。針對這些學習內容，小學語文教師應重點把握其中的要素，即抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情。在精準定位這一要素后，則可以將其與任務群匹配起來，依托認知心理學中的認知情境構建小學語文學習任務群，即引導學生借助本單元中的文章，依托抓關鍵語句，體會本單元的情感，體悟自然與人類間美好的關系，并試著利用文學性的語言，將其表達出來。由此可知，小學語文教師在構建此學習任務群時，將學生認知中的生活情境與核心內容結合了起來，更好地引導了學生將品讀文章內容與發揮自己的創造性、利用文學語言表達自己的感想結合了起來。

（二）從情境出發，緊扣核心要素，構建任務群

小學語文教師若想基于情境設計并應用學習任務群，提高自身教學水平及效果，開展高效的語文教學實踐活動，必須要從情境出發，緊扣核心概念，構建學習任務群。結合統編版教材而言，其是巧妙地將語文元素與人文等主題結合在了一起，進行編排后呈現在學生面前的。統編版教材中的大單元都是從語文能力體系而言的，每個大單元都安排了明確的語文要素，這實則就是每個單元的核心要素、內容。因此，小學語文教師若想基于情境構建學習任務群，開展高效的語文教學實踐活動，可從情境出發，緊扣核心要素，構建學習任務群。

以統編版語文二年級下冊第一單元為例，其以“大自然的春天”為人文主題。對此，可制定情境為：在這個單元中，將“感受春天”當作主題，通過學習春天的景色和春天的氣息，讓學生感受春天的美好和魅力。我們可以通過觀察花草樹木、聽鳥唱蟲鳴、聞芬芳氣息、感受溫暖陽光等方式，引導學生感知春天的特征和變化，進而激發學生對春天的熱愛和向往。緊抓的核心要素為：其一，春天的特征和變化；其二，感受春天的美好和魅力；其三，通過觀察、聽、聞、感受等方式來感知春天的特征和變化。可構建的學習任務群為：其一，觀察春天的花草樹木，了解它們的特點和變化；其二，聽春天的鳥唱蟲鳴，感受它們的聲音和節奏；其三，聞春天的芬芳氣息，體會它們的味道；其四，感受春天的溫暖陽光，了解它的特點和變化；其五，運用所學知識，描述春天的特征和變化。可應用的具體教學策略為：其一，情境教學法。從情境出發，讓學生身臨其境地感受春天，增強學習熱情及興趣。其二，體驗式學習法。通過觀察、聽、聞、感受等方式，讓學生親身體驗春天的特征和變化，從而加深對春天的認識和理解。其三，交際式學習法。讓學生在小組內互相交流和討論，分享自己的感受和體驗，促進學生之間的互動和合作。通過完成以上任務，學生則能更好地感知“感受春天”這一主題，在此情境下借助任務群提升自身對這一單元內容的學習效果。

再如，統編版語文三年級下冊第五單元為童話類型的單元，對此教師可構建主題情境“走進想象的世界、感受神奇的想象”，引導學生發揮想象寫故事，以此創造自己想象中的世界。結合本單元的閱讀要素可知，本單元的編排主要是想利用童話類型的文章，幫助學生積累想象的方法，并引導學生將這些基本方法應用于實踐當中，引導學生進行寫作甚至對童話故事進行創編。由以上分析可知，本單元的教學核心是“想象的基本方法”，若教師按照以往傳統的教學形式開展教學實踐活動，學生只能是被動地接受知識。對此，基于情境構建學習任務群，可緊扣學生認知情境的特點，在明確教學情境起點的同時，將本單元定義為習作單元，構建以下學習任務群。任務一：激活原生狀態，嘗試寫作。單元教學之初，教師要打破傳統順序，直奔單元習作“奇妙的想象”，組織學生自主閱讀習作主題、解讀習作要求，在不做任何指導的情況下，完成原生態習作。教師在批閱基礎上，明確學生想象存在的不足、缺漏，甚至是問題。這一環節旨在展現學生的原始認知，暴露學生的真實問題，為高效利用認知情境奠定基礎。任務二：依托課文范例，習得方法。知不足然后再學，可以讓學生的學習更具針對性。學生除了理解課文內容、感受童話神奇之外，重在從課文中學習想象的方法。鑒于此，教師不妨借助兩篇精讀課文互文閱讀的策略，感知作者想象方法的不同。比如《宇宙的另一邊》，作者借助鏡面原理，創造性地展現了一個“與我們的世界完全相反”的虛擬世界，讀來令人興趣十足；而《我變成了一棵樹》，則借助關聯思維的方式，使得豐富的想象圍繞“一棵樹”的整體情境展示，以明確聚焦的中心統整了想象的細節。在此基礎上，教師組織學生自主閱讀兩篇習作例文，積極遷移從精讀課文中習得的寫作方法，解構習作例文的想象方法，掌握類比想象、逆向想象等方法。在認知情境的支撐下，單元中課文的范例價值得到了進一步彰顯，起到了較好的教學效果。

（三）契合內容本質，設置學習任務群所需的情境支架

小學語文教師若想基于情境構建學習任務群，提升課堂教學效果，促進學生語文核心素養的發展，還要注重契合內容本質，設置構建學習任務群所需的情境支架。在情境視角下構建學習任務群是學生學習過程的支點，也是促進教學最終目的達成的支點。因此，教師需要利用這一支點，提供給學生探究、解決問題的策略。舉例而言，五年級下冊第二單元的主題為“走進中國古典名著”，在該主題的引導下，本單元設置了《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇文章，以及“口語交際”“習作”“語文園地”和“快樂讀書吧”。其中《景陽岡》節選自《水滸傳》，記敘了武松打虎的故事。對此小學語文教師在向學生們講述本部分內容時，則可以以《水滸傳》為主題引導學生在閱讀情境下進行拓展閱讀。具體而言，教師可結合學生閱讀教材文章的特點及策略，以《水滸傳》為主題，引導學生進行合理化與創造性閱讀。可首先設置情境支架，即教師可以設置“我是水滸達人”的競賽活動情境，并為學生布置“水滸達人”的閱讀任務，設置閱讀任務群，避免學生在閱讀時偏離方向。任務一：緊扣小說“刻畫人物形象”的特點，關注水滸英雄，制作人物卡片，基于整本書做人物武力值、經典打斗場面和英雄指數的排名。任務二：如果將林沖在書本中所經歷的情節，原封不動地移植到武松的身上，依照武松的個性，會發生怎樣的故事？反之，如果將武松的經歷，移植到林沖身上，又會如何？任務三：假如自己的真實生活就是書本中的梁山世界，周圍的人都是梁山好漢，你覺得哪些人物與書本中的人物較為貼近，說說自己的理由。作為古典小說，刻畫人物形象是核心要務，因此教師的指導除了依循古典名著的特點，滲透相關閱讀方法之外，還可以借助“我是水滸通”的競賽活動這一情境，將感知人物形象作為《水滸傳》導讀的核心概念。從上述任務群來看，無論是英雄指數和武力值排名，還是人物卡片的制作；無論是人物經歷的置換，還是鏈接生活的人物體驗，都無一例外地將感知古典小說的人物特點作為走進古典名著的重要支架。

（四）依托“組、評、導”保障基于情境的學習任務群的有效實施

小學語文教師若想基于情境設計、實施學習任務群，必須要在設計或實施的過程中采用一定的方式，保障學習任務群構建的有效性。對此，在實施過程中，小學語文教師可依托“組、評”保障基于情境的學習任務群的有效實施。其一，建設立體的小組合作模式。立體化小組合作模式是指將小學生分為多個小組，每個小組由多個不同能力水平的學生組成，每個小組內部相互協作、幫助，共同完成學習任務。同時，不同小組之間也要分享經驗和資源，共同提高學習效果。具體而言構建立體的小組合作模式，首先要確定小組成員。根據學生的能力和特點，將學生分為不同的小組，每個小組應該包括各種能力水平的學生，同時也要注意小組內性格和相處方式的匹配。其次要制定合作規則。制定小組內部合作規則，明確每個小組成員的職責和任務分配，以及小組內部溝通協作方式。最后需要教師引導小組各成員共享經驗和資源。鼓勵小組之間交流、合作和共享經驗和資源，提高學習效果。通過構建立體化小組合作模式，可以讓小學生在學習中相互協作，提高學習效果和興趣，同時也可以培養學生的團隊精神和合作能力，在小組合作中更好地落實基于情境的學習任務群的實施。其二，利用動態化、全面性的評價，保障基于情境的學習任務群的實施。動態化、全面性評價是指在學習任務完成的過程中，對學生的學習任務群學習成果進行及時、全面、科學的評價，以便適時調整教學策略和學習計劃，保障小學生學習任務群的完成。具體可從以下幾方面保障構建動態化、全面性評價：首先，需要在基于情境構建任務群前明確評價的指標，以便可以在學習過程中及時進行評價，調整教學策略和學習計劃。在評價過程中，教師需要根據學生的不同特點和能力，進行個性化評價，提供個性化的學習幫助和指導。其次，教師可采用多元化評價，以此保障評價的客觀性與公正性。可借鑒、采用多種評價方式，如作業、口頭答辯、比賽等形式，全面評價學生的學習成果。最后，教師應對學生學習任務群完成的成果進行及時的反饋，使學生發現問題，調整學習方法和策略。

六、 結論

綜上而言，小學語文教師基于情境設計并實施學習任務群，既是積極響應《課標》要求的重要體現，也是教師提升教學效率、優化教學效果的重要路徑。基于情境的小學語文學習任務群設計與應用仍值得相關教師繼續探索。

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作者簡介：范寒艷（1981～），女，漢族，福建寧德人，福建省寧德市華僑小學，研究方向：小學語文。