跨學科學習的設計和思考

王炬輝

摘要：本文以“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”的跨學科學習為例，闡述跨學科學習的教學設計，包括創設真實的問題情境、設定跨學科學習的素養目標、形成跨學科學習的實施流程，以及對跨學科學習中的學科主體責任、教學環節、多學科統整、教師共同體等問題進行思考。通過蘊含豐富的德育資源的跨學科主題學習，促進學生在更大的學科背景下多視角、有深度地研究和學習，實現既定的素養目標。

關鍵詞：校本課程? 跨學科學習? 設計和思考

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確提出：圍繞學生發展核心素養，設計跨學科學習活動，精選和設計課程內容，強化學科間的相互關聯，增強課程的綜合性和實踐性。學校于2020年啟動跨學科學習的課題研究和項目研修，旨在聚集有共同志趣的不同學科教師，進行跨學科學習的校本課程開發，探索跨學科學習的實施路徑，為創新思政課教學方式、提高德育實效做一些有意義的嘗試。接下來以“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”為例，介紹在項目研修中有關跨學科學習的設計與思考。

一、跨學科學習的基本概念

跨學科學習是一種深度學習，是以跨學科的相關問題為研究對象，運用多學科的知識和思維方法，尋求解決問題的路徑，促進各學科之間的相互融合、相互滲透的學習方式。學習者把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，以學習共同體的形式，圍繞社會生活中的真實問題展開學習探討，在這一過程中增強學習者對生活問題的理解，促進學習者對知識的意義建構。學習者并不是直接學習“跨學科”知識，而是在問題中調動日常積累，展示學科素養，探索跨學科問題的研究方法，培養跨學科素養。跨學科學習內容的設置是多學科知識點的融合，引導學習者能夠以真實的問題情境為中心進行綜合性的實踐學習。

二、跨學科學習的設計和實施

（一）創設適合初中生的真實問題情境

跨學科學習中的真實問題分為三類：學習中的問題、生活中的問題和社會熱點問題。真實性即來自真實生活的屬性是問題情境的共同特點，能夠激起學生分析問題、探究問題和解決問題的內在動力。創設適合初中生的真實問題情境，成為跨學科學習的前提和必然要求。教師需要根據學生現有的學科知識背景進行素材篩選，使問題情境的探究既基于現實問題也基于現階段的單學科學習起點。

生活本身是復雜的，真實問題的呈現并非以單一學科的知識和邏輯為背景。這就意味著，思政學科跨學科學習主題的選擇必然回歸真實的生活，它要求開發貼近學生、貼近生活、貼近真實的校本課程，因地制宜，運用多學科的視角和學科邏輯幫助學生深度探究現實問題，拓寬分析、解決問題的思路。因此，能否開發出基于學情、校情和真實問題情境的校本課程，是設計和實施跨學科學習的現實前提。

以“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”的跨學科學習為例。2020年7月以來，淮河發生流域性洪水災害，汛情兇猛。學校部分領導、教師分批趕赴抗洪一線參加淮河抗洪搶險。這一熱點社會關注度很高。在疊加新冠肺炎疫情的困難下，我們為什么能夠又一次迅速取得淮河抗洪斗爭的勝利？怎樣看待這樣一個真實的社會熱點問題，單學科視野顯然不夠豐富、立體。以此為課程內容的跨學科學習，可以融合多學科知識和思維方式，引導學生聚焦淮河抗洪的真實問題情境進行綜合性的實踐學習。“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”的研究學習安排在9月或10月進行，此時九年級學生初步掌握了較為全面的地理、歷史、物理、思政等學科知識，為他們在更廣闊的學科背景下，綜合運用多學科知識分析、解決真實的問題提供了必要的知識和能力儲備。

（二）設定跨學科學習的素養目標

跨學科學習不能脫離單學科學習，并且需要依托不同學科知識和學科思維。在真實問題情境中的跨學科學習，其學習目標應包括綜合素養目標和單學科素養目標，其中綜合素養目標是在跨學科學習過程中所需要和培養的必備品格和關鍵能力。學習目標的科學確立，有助于引導學生開展學習活動，也有利于發現和固化跨學科學習中綜合素養能力培養的實施路徑。

在“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”的學習活動中，根據《中國學生發展核心素養》，我們將素養目標確立如下。

（1）從多學科視角分析“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”，學會辯證、多元地分析問題，做出正確的價值判斷和選擇。學會搜集信息，記錄、對比數據，整合資料，提高調查研究能力。學會合作探究，分享學習成果，表達學習感受（綜合素養）。

（2）了解淮河流域的地形地貌和氣候特征，理解特定的地理條件與淮河發生洪水災害的內在關聯，初步形成尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識及可持續發展的觀念，增進學生對地理環境的理解力和適應能力，逐步形成人地協調與可持續發展的觀念（地理學科素養）。

（3）了解歷史上淮河所發生的重大水害及其不同時期的淮河治理，學會從多種渠道獲取歷史信息，根據可信史料對淮河治理的歷史進行分析、敘述，形成自己的歷史認識。增強公民意識、責任意識和培育家國情懷（歷史學科素養）。

（4）通過實驗觀察，知道物體受到力的作用就會有作用效果，發生形變或者改變運動狀態。通過大壩在洪水沖擊中的受力分析，結合壓力壓強知識講解，讓學生知道大壩決堤的原因，懂得抗洪巡堤的必要性，樹立起科學筑堤和科學抗洪的意識（物理學科素養）。

（5）通過揭示“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”的原因，使同學們認識到中國共產黨是中國特色社會主義事業的領導核心，黨的堅強領導是中國特色社會主義最本質的特征，是中國特色社會主義制度的最大優勢（思政學科素養）。

（三）跨學科學習的實施流程

真實的問題是組織跨學科學習的依據和核心，以“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”的研究學習為例。

1.依據核心問題，構建問題系統

從“我們為什么取得淮河抗洪的勝利”這一核心問題出發，參閱大量新聞報道和圖片資料，學生會提出各種問題，如“我國有許多大江大河，為什么淮河流域容易發生水患？”“歷代政府都在治理淮河，為什么只有新中國能夠有效治理？”“潰壩決堤的過程是怎么發生的，抗洪搶險為什么要小心巡堤？”“取得淮河抗洪勝利的關鍵因素是什么？”等。通過對這些問題的歸納整理，形成教學主線，引導學生圍繞這些問題線索展開跨學科學習。

2.設計問題情境，分學科開展研究性學習

（1）淮河為什么容易發生洪水險情——從地理學科視角

學生活動：

搜集、呈現信息資料，對相關地形圖、降水圖進行對比研判。從地形地貌、氣候降水等方面探索淮河流域易發生洪水險情的原因，如淮河上下游水位落差小、兩頭翹中間凹，降水過多集中在每年七八月等。

針對淮河汛情產生的原因，以小組合作的形式，提出淮河治理的建議，如建立更多水文觀測站動態監測汛情信息，科學設立行洪區引流洪峰，通過水壩調節水位等。

（2）歷代政府如何治理淮河——從歷史學科視角

以視頻、圖片、文字、表格等形式展示歷代政府治理淮河的實際效果，請學生交流分享學習成果。即近代以來，淮河洪患既是天災又是人禍，無論是北洋政府還是南京國民政府，從未舍得投入人力物力去治理淮河。特別是國民政府為阻止日軍西進炸開花園口，導致淮河流域五萬四千平方千米土地成了“黃泛區”，給人民群眾造成了重大的生命和財產損失。通過史料，引導學生正確解讀統治階級的歷史局限性；正確看待中國共產黨帶領人民群眾取得的重大淮河治理成果，真正體現人民是國家的主人，體現出社會主義制度的優越性。

（3）潰壩決堤的過程是怎么發生的——從物理學科視角

通過物理實驗、實物演示等方式，帶領學生共同探究抗洪搶險危險在哪里，哪里容易決堤，如何堵漏，借助斜坡截面壓力、壓強、作用力等物理學知識，為學生答疑解惑：洪水如何對堤岸造成威脅破壞？搶險堵漏的正確方式是什么？為什么抗洪搶險需要晝夜不斷巡查大堤？通過探究，讓學生知其然并且知其所以然，理解科學治淮的道理和重要性。

（4）取得淮河抗洪勝利的關鍵因素是什么——從思政學科視角

通過淮河抗洪的現實案例，清晰地剖析抗洪勝利的根本原因，引導學生拓寬思路，從中華傳統文化“大一統”思想的現實來源、民族精神及責任擔當、綜合國力提升，以及堅持中國共產黨的正確領導、堅持社會主義制度的角度來探尋原因，從對戰勝洪水有信心，升華為堅定“四個”自信，增強對中國共產黨、對國家民族、對社會主義的情感認同。

3.學習評價設計，提升學習價值

跨學科學習的成果，可以以學習報告、演講、手抄報、制作課件、微視頻、小論文等形式，在小組或班級進行交流匯報。這是發揮學生主體能動性的必要環節，有利于學生梳理總結、深度思考研究成果，也有利于相互學習，使學生獲得跨學科學習的成就感。特別是借助信息技術，通過智慧平板、微信學習群等媒介進行線上線下互動展示，提升學習價值。在此基礎上，以小組為單位對學習過程和學習成果進行自評、互評及教師評價，幫助學生審視自我，比照改進。評價內容包括小組合作分工是否合理高效，能否發揮組員特長和學科優勢，資料收集、問題研討任務有無順利完成，有沒有提出獨特的觀點和多學科討論視角，研究成果展示的內容和形式是否翔實新穎等，評價結果實行等級賦分并附以文字表述。

三、跨學科學習的一些思考

（一）明確跨學科教學中的主體責任

不同學科均應在跨學科學習中明確各自的主體責任，在教學設計中進行統整安排，集合單學科知識和思維，借他山之石創造性地設計和實施跨學科課程，落實立德樹人根本任務，促進學生德性的生長和跨越。所有學科應以立德樹人、培根鑄魂為價值追求，以跨學科學習為載體，選擇具有鮮明時代性、新穎性、典型性的研究主題，來回應學生關注的真實問題和社會熱點，如“聚焦淮河抗洪”“我看‘一帶一路建設”“從《長津湖》電影解讀抗美援朝精神”“從毛澤東詩詞看中國革命史”等。這些蘊含豐富的德育資源的學習主題，更有利于突出德育主線，協調不同學科之間的關系，促進學生在更大的學科背景下有寬度、有深度地開展研究性學習，實現既定的素養目標。

（二）明晰跨學科學習的教學環節

生活是復雜多變的，基于現實生活中真實問題的跨學科學習具有不確定性。沒有明確的課程內容，沒有固定的學科組合，沒有特定的教學方法，這對思政課教學是一個全新的挑戰。面對復雜性和不確定性，我們需要明晰跨學科學習的教學環節，固化其實施的基本步驟，以利于提高教學實效。第一，確立學習主題，在多學科共同探討的基礎上，設定素養目標、設計學習活動，進行教學任務分工；第二，明確核心問題和學科問題，構建系統框架，探討具體問題的解決方案或范式；第三，指導學生對照問題清單，進行信息搜集整理、分析研判，合作探究問題的解決；第四，在課堂上交流分享問題的解決方案和學習成果，教師進行指導幫助，師生達成研究學習共識，形成跨學科學習見解；第五，通過多種方式展示學習成果，進行多元學習評價，提升學習價值。

（三）體現研究學習中多學科間的統整

不同學科知識本身是無序的、無邏輯關系的，跨學科學習須堅持多學科統整的價值取向，為解決問題實現德育目標服務。即基于明確的素養目標，特別是德育目標，根據教學需要對多學科知識進行有效鏈接和運用，使其符合內在規定性。在教學的每個環節，統整參與進來的各個學科及其學科知識，對其進行有效的組織，使其形成合力直奔思政課教學（育人）目標的實現，而不是偏離和任意。

（四）形成教師跨學科教學實踐共同體

通過跨學科學習項目的設計和實施，能夠把不同學科、不同年級具有共同志趣的教師聯結起來，形成教師跨學科教學實踐共同體。不同學科教師間的跨界合作交流和學科教師基于自身學科素養對真實問題的解構分析，是實現有質量的跨學科學習的保障。教學實踐共同體，能夠打破固有的條條框框和學科間的固化邊界，推動不同主題的跨學科學習課程的協作實施。教學實踐共同體的形成，有益于教師的專業素養發展，使教師在面對真實的問題情境時，有足夠的自信和底氣指導學生跨學科學習，從而落實好國家在德育工作中全員育人、全程育人的要求。

參考文獻：

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［3］張燕，李玫，孫艷.基于真實問題的跨學科學習設計與實踐——以“新疆棉花為什么這樣‘紅”為例［J］.中國教師，2022（2）：6368.

責任編輯：唐丹丹