指向生長的閱讀教學

張軍亮 陳紅

摘 要：從語文學科指向言語性的學科視角、“最近發展區”的心理學視角、學習發生的過程視角三個維度審視指向生長的閱讀教學的內涵。在此基礎上，厘析指向生長的閱讀教學的實施思路：整體理解，要“讀懂”“讀通”；細節分析，要把握“如何表達”“為何如此表達”；拓展遷移，要關注“表達得怎樣”“還可以怎樣表達”。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；生長；閱讀素養

本文系江蘇省“十三五”教育科學規劃2020年度立項課題“基于‘教是為了不教教育思想的小學語文生長課堂實踐研究”（批準號：D/2020/02/58）的階段性研究成果。

一、 內涵闡釋

在《現代漢語詞典（第7版）》的釋義中，“生長”，是指“出生和成長，產生和增長”，也指“生物體在一定的生活條件下，體積和重量逐漸增加”。不難發現，生長要經歷一個過程，即由“生”而“長”。如果說“生”源于內力，是對內部的掙脫及打破；“長”則須借助外力，是對“生”的承繼和延續；生長是內外合力作用的結果。這是指生物體自然意義上的生長，那教育中的生長又有著怎樣的內涵？盧梭和杜威都曾對指向生長的教育要義予以闡述，并提出“教育即生長”的著名論斷。

為何說“教育即生長”？教育是生長的外因，學生自身即是生長的內因。外因指向的是教育對培養人的預期，是教育希望學生成為的樣子；內因則是學生接受教育后自己想要長成的樣子。教育過程中，內外因的指向是一致的，“教育的過程，在它自身以外沒有別的目的，它就是它自己的目的”［1］。指向生長的教育，旨在通過教育這一外因去喚醒和激活學生成長的內因。

杜威在提出“教育即生長”觀點的基礎上進一步指出“教育就是經驗的改造或改組”，為教育怎樣指向“生長”指明了方向及路徑。“教育即經驗改造”意味著知識教學只能是教學的手段而非目的，在追求知識掌握的基礎上，教學還須更進一步地引導學生去追求所學知識與原有經驗的聯結與融通，強化對學生學習過程中要獲取“哪些知識”的必要審察及學生“如何獲取知識”的過程省視，以使所學知識轉化為學生認識世界的新經驗，并最終轉化為素養。

下面，分別從語文學科指向言語性的學科視角、“最近發展區”的心理學視角、學習發生的過程視角三個維度審視指向生長的閱讀教學的內涵。

一是語文學科指向言語性的學科視角。從某種意義上講，言語性是人區別于動物的最本質的標識。如果說“人”字由一撇一捺構成，一撇構成的是以人的自然稟賦等為基礎的現實性存在，一捺則指向人的以言語為基質所包蘊的無限可能。言語賦予人的，是在創造“理想世界”過程中的豐富可能性。閱讀教學正是師生經由言語助力，由現實性出發去生長更多可能性的過程。在此過程中，學生完成對自身作為人的價值體認。

二是“最近發展區”的心理學視角。維果茨基認為，“最近發展區”為學生實際發展水平與潛能發展水平之間的距離。在實際發展水平向潛能發展水平抵近的過程中，語文核心素養的生長成為可能。美國佩格·格里芬和邁克爾·科爾發展了“最近發展區”理論，認為“最近發展區”是兒童與其未來之間的一種對話，不是兒童與成人的過去之間的對話。教學的過程，即是教師指引學生在原有學力基礎上向“最近發展區”的邁進、抵達與超越。在此過程中，學生由已知走向未知，由當下走向未來。閱讀教學聯結已知與未知、當下與未來的不是割裂的知識，而是綜合素養。閱讀教學要為學生向“最近發展區”邁進、抵達和超越創設條件，提供支撐，引領學生由知識的習練走向素養的涵育。

三是基于學習發生的過程視角。《我們如何學習：全視角學習理論》一書中這樣定義“學習”：是發生在個體身上的學習過程的結果，是發生在個體身上的心智過程，是個體與學習材料以及社會環境之間的所有互動過程。［2］由此審視學習，不僅指向結果，也指向過程以及過程中的多個維度的互動，包括個體與其所處環境的互動、個體之間的互動，還包括生物環境與社會文化環境之間的接觸之中。［3］這揭示了指向生長的閱讀教學，正是通過多維度的互動和接觸，激活、重構人的內在稟賦和心智模式，真正彰顯閱讀的意義。

二、 實踐路徑

基于內涵闡釋，指向生長的閱讀教學，可從整體理解、細節分析、拓展遷移三個層面著力，引領學生由知識習練逐步走向語文核心素養涵養的生長。

（一） 整體理解：要“讀懂”“讀通”

區別傳統教學的逐段分析，指向生長的閱讀教學講求整體理解，指引學生直面文本語言，“入乎其內”，在多維互動中讀出文本的內在規定性。該層面的教學，對文本表層的理解與闡釋，是學生需要抵達的最近發展區，講求“讀懂”“讀通”。

“讀懂”，即要讀懂文本，這培養的是學生對文本語言的認讀識記及整體感知，需通過閱讀“厘清文本由語言組合而形成的句群、語段到篇章結構及其整體營構的秩序與韻律節奏”［4］。“讀通”，即要讀通文本，是在對文本內容有了大致把握的基礎上進一步把文本讀通暢，需從文本的整體結構系統出發，引領學生弄清文本部分與部分之間，整體與部分之間的內在聯系，這培養的是學生對文本情境的整體觀照及綜合把握能力。

閱讀教學中常涉及的文體有詩歌、散文、戲劇、小說等。無論是哪種文體，教學時都要先整體把握，可以采取從整體到部分再到整體的策略，指引學生先搞清楚文本由哪幾個部分構成，各個部分分別講了什么，讀懂文本；再經由語段走向篇章，綜合把握文本內容，認識作品的基本內容、主體形象和事件。例如，詩歌以提煉及品評“詩眼”為主線，散文以文本主旨及人物情思品咂為主線，戲劇以情節沖突及矛盾為突破口，小說以三要素為抓手……整體把脈文本，體悟文本所表達的情感，進而弄明白文本的主題和主旨，讀通文本。如在教學統編小學六年級上冊的小說類文本《少年閏土》一文時，教師先引導學生大致了解課文內容，弄清楚課文各部分內容分別講了什么，讀懂課文描寫的是一位心里藏有無窮無盡稀奇事的小英雄少年閏土。《少年閏土》是小說，對人物形象的提煉與概括無疑是主要教學目標要求。在“讀懂”的基礎上，教師進一步引導學生關注作者選取了哪些事例來表現少年閏土這一人物形象，從而將對少年閏土這一人物形象的感悟品評放置于“月下刺猹”“雪地捕鳥”“海邊拾貝”“看跳魚兒”等具體事件中，讀通文本。這樣，學生就逐層理解了文本想要“說什么”，在發展閱讀能力的同時，培養了閱讀該類型文本的方法。

（二） 細節分析：要把握“如何表達”“為何如此表達”

分析文本表達細節，是指向生長的閱讀教學的“出乎其外”，是對作者提供的象征密碼的破譯，對文本象征含義的捕捉，對作品深層世界中所蘊含的特殊意味的品鑒，對文本藝術營構奧秘的探尋。［5］這是該層面需要帶著學生邁進、抵達和超越的最近發展區，需要在明晰文本“說什么”的基礎上，把握文本“如何表達”及“為何如此表達”。

首先，從文本“如何表達”的角度，要引導學生揣摩該類文本的藝術特點和思路結構，從中解開文章作品的技術密碼和藝術密碼［6］，去探究作者是運用怎樣的基本形式和藝術手段，把作者對于人生的體驗傳遞給讀者的。如詩歌類文本用詞凝練卻意蘊深遠，教學可以此為著力點，引導學生品評詩歌表達的言簡義豐；散文類文本常從林林總總的生活現象入手抒發人生感懷，教學可著重引導學生體會散文“形散神聚”表達中蘊含的深層情感；戲劇類文本講求以跌宕起伏的矛盾彰顯情節的一波三折，教學可從把玩戲劇人物對話入手，引導學生體悟戲劇文本以矛盾推動故事情節發展的表達特點；小說類文本關注三要素，教學就不妨選取其中一個或幾個最能表現文本主旨的要素作為教學發力點，指引學生去體會小說表達的匠心。仍以《少年閏土》一文為例，開篇有這樣的描寫：“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。”開篇的景物描寫指向的僅僅是單純的景物？倒敘手法的運用在表現文本主旨上有何更深層次的考量？教師指引學生小組互動，對比閱讀《少年閏土》和《故鄉》原文。學生交流碰撞，體悟到《少年閏土》開篇所寫的景物中包含著作者對故鄉及故鄉人物的深深眷戀，倒敘手法渲染的已不僅僅是環境，還指向作者心目中對故鄉人物的感觀，以及對故鄉的原有印象。這樣的交流互動、對比分享，使得學生的閱讀活動從對文本表面意思的體悟走向對文本情境所包含的深層意蘊的體察。

其次，從文本“為何如此表達”的角度，引導學生揣摩“如此表達”包含了作者怎樣特別的匠心，去品鑒“如此表達”表現了作者什么特別的想法、觀點和情感，從而讀懂文本語言的字面意義，明白蘊藏在文本語言中的言外之意與情外之旨。如詩歌類文本表達的言簡義豐決定了教學可以從對關鍵詞句的推敲入手去體察“簡的言”所表達的“豐的義”，體悟詩歌“如此表達”的張力及魅力；散文類文本言近旨遠的表達決定了教學需探討如此表達之“言”表達了怎樣深遠之“旨”，從而領悟文本“如此表達”的奧秘及深意；戲劇類文本須在有限的舞臺上通過營造激烈的矛盾沖突來推動故事情節的發展，教學就要注意抓取沖突與情節的聯結，探尋“如此表達”的根源；小說通過對典型事例的描寫來塑造人物形象，決定了教學要品評體悟人物形象“個性化”中的“如此表達”。《少年閏土》一文的教學中，在學生理解了閏土是個怎樣的少年的基礎上，教師追問：“作者寫少年時代閏土童年趣事的目的何在？作者通過對發生在少年閏土身上的童年趣事的記敘表達了怎樣特別的情感？”學生結合自己的生活經歷分享各自的感受，逐漸發現了“作者寫了什么”，并關注到了作者“寫此物此事的意愿是什么”。此時的教學，由對文本人物形象的表層意思的體悟沉潛至對文本深層意蘊的品咂，學生的言語學習活動不斷逼近對文本內核的把握。

（三） 拓展遷移：要關注“表達得怎樣”“還可以怎樣表達”

拓展遷移是指向生長的閱讀教學更高層次的“入乎其內”，指向對文本內容的審辨重構和遷移運用。此時，文本本身成為師生拓展遷移的對象，文本語言成為學生拓展遷移的范例。在對文本這個“例子”的審辨重構和遷移運用中，學生形成對文本內涵的俯瞰，以及與作者視野的平視。不妨從文本“表達得怎樣”及“還可以怎樣表達”的視角切入，助推教學不斷深入。

先說從文本“表達得怎樣”的視角，這是引導學生對文本進行一個更為宏觀的“理智審識和鑒別”，從中把握“作品深藏的人生精義和作品的營構真諦”［7］。該視角的切入，可以引領學生審視不同文本通過特別的言語形式傳遞出來的特別的深意。無論是哪種體裁的文本，無論是以內容品評走向形式體悟，還是由形式體悟帶動內容品評，對文本內涵及文本表達秘妙的深層把握，才是教學旨歸。如審視詩歌類文本“表達得怎樣”，主要是推敲詩人煉字用詞的含蓄雋永；審視散文類文本“表達得怎樣”，需披文入情，重點體察作者圍繞文本主旨不斷生發，深化情感的寫法；審視戲劇類文本“表達得怎樣”，需重點指向人物對話，關注每個細節，包括戲劇文本括號里的提示語，借此還原和再現人物活動時的情形，激活乃至重構文本情境；審視小說類文本“表達得怎樣”，需圍繞故事情節的推進，感受人物形象塑造的功效，體會文本故事情節的曲折，品評環境描寫的作用。還以《少年閏土》一文的教學為例，魯迅初識閏土時還是少年，再次見到閏土已是多年以后。文中說“我們那時候不知道談些什么”，可作者對閏土的外貌描寫卻是仿若昨天——“他正在廚房里，紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈”。此處的外貌描寫對塑造人物形象有何作用？有學生從后文少年閏土所講的童年趣事，體會到此處的外貌描寫對塑造人物形象有鋪墊作用；有學生聯系《故鄉》原文中作者對中年閏土外貌的描寫，體會到文本表達的張力，感悟到作者筆下的少年閏土越是紅潤、機靈、可愛，越是反襯出中年閏土的蒼老、木訥、呆板；有學生聯系課文開頭部分的內容，認為作者初次見到閏土時的外貌描寫是一種“工筆畫”的素描，刺猹小英雄出場時的環境描寫是一種大手筆的“寫意”，都是在凸顯少年閏土這一人物形象。對兩種表達效果的比較，使得少年閏土和故鄉之間建立起了某種意義上的聯結，就像《故鄉》中的中年閏土和故鄉之間無法割斷的聯系一樣。通過與文本內容的自我映照及文本表達的審視反觀，學生與文本內容之間形成了視野互鑒與意義融通。

再說從“還可以怎樣表達”的視角，這是引導學生在“將篇章的表達與自己已有的知識聯系起來建立情境模型”［8］的基礎上進一步以文本情境為依托，嘗試“運用文本的觀察視角、思考方法、構文匠心、表達智慧”［9］，最好能試著遷移運用。對于詩歌類文本，可以圍繞煉字用詞展開，不妨以換詞的形式比較表達的效果；對于散文類文本，可以嘗試模仿文本的語言風格去表達自己的所思所悟；對于戲劇類文本，可以采用改寫或續寫故事的方式活用文本語言；對于小說類文本，可以圍繞故事情節的發展靈活安排，或重寫開頭，或改寫情節，或續寫結尾，以持續深化對文本語言的把握及文本情境的理解。從“還可以怎樣表達”的視角切入教學，要依托文本情境而又不拘泥于文本情境，應充分凸顯文本語言的范例作用，從而實現對文本語言的活學活用。例如，《少年閏土》課后練習的寫話是這樣設計的：“照片凝固了我們生活中的一個個瞬間。從你的照片中選一張，仿照第一自然段寫一寫。”這樣的場景仿寫體現的是對文本語言學以致用的模仿和遷移。為了幫助學生深化對少年閏土人物形象的把握，進而能活學活用文本語言，有教師教學時對這道習題做了微調：“照片凝固了‘我和少年閏土交往時最美的記憶。請同學們觀察文中的插圖，仿照課文第1自然段的語言寫一寫，去表現少年閏土的見多識廣。可以先寫寫場景，再寫寫人物的穿著、動作、神態。”這樣的練習既與文中少年閏土的人物形象形成呼應，有利于學生進一步深化對少年閏土活潑機靈、見多識廣這一人物形象的認識與把握，又回應了編者對第一自然段場景描寫的相關要求，有助于他們將遷移運用的視野延展至生活，形成多元化表達。

對文本“表達得怎樣”的審視品評及“還可以怎樣表達”的遷移運用練習，既融入了學生的已有經驗，又注入了經由文本學習所獲得的新的言語經驗。從已有經驗的融入到新的閱讀經驗的注入，學生的言語學習活動不斷生長。

參考文獻：

［1］ 約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯，北京：人民教育出版社，1990：58.

［2］［3］ 克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論［M］.孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2010：3，109.

［4］ 曹明海.語文教學“詩性智慧”的缺失與對策［J］.小學語文教與學，2022（10）：6.

［5］［6］［7］ 曹明海.語文教學中文本解讀的接受心理過程［J］.小學語文教與學，2019（4）：4，10，12.

［8］ 王榮生.閱讀教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2016：7.

［9］ 黃偉.專業地教語文，教專業的語文［J］.中小學課堂教學研究，2021（6）：14.

（張軍亮，江蘇省灌云縣同興中心小學校長。江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，江蘇省第八期鄉村教師培育站主持人。連云港市“港城名師”，連云港市“333工程”首批名師，連云港市“521高層次人才培養工程”培養對象。陳 紅，江蘇省連云港高等師范專科學校第三附屬小學，特級教師，正高級教師。“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。）