從接受他評到學會自評：語文教學評價的課程化轉向

摘 要：將語文教學評價納入課程體系之中，有助于提升學生的評價素養，實現自我評價。語文教學評價課程化致力于提升學生的評價能力，指導學生學會篩選評價信息，訓練學生熟練使用評價方法。主要內容涵蓋語文教學評價知識、方法和態度三個模塊；語文教學評價的課程化實踐可以從三個層面來落實，即以學習任務群為載體，以學期課程時間為序列，以信息技術為手段。

關鍵詞：語文教學評價；課程化；評價素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）提出：“語文課程評價要有利于促進學生學習，關注學生的學習過程和學習進步。”［1］從“對學習的評價”轉向“為學習的評價”，語文教學評價的功能定位發生了根本性變化，不再局限于對學生學習結果的考查和評估，而是更加強調對學習的“逆向助益”。語文界對此討論十分熱烈，但基本上是圍繞教學評價的標準和要求做策略性調整，是從評價的實施者（一般是教師）角度來研究的。這隱含了一個前提，即教師和學生處于評價的對立面，削弱了學生自我評價的正當性，而學生作為學習的主體，如果想真正做到“為學習的評價”，其自我評價是不可或缺的。如何實現？語文教學評價的課程化，也就是將教學評價納入語文課程體系之中，是一條可行的路徑。

一、 基本目標

李如密教授認為：“所謂教學評價教育是指教育者基于教學評價可能給學生帶來的影響，對學生進行關于教學評價的相應教育，從而達到增進教學評價的教育功能、促進學生健康發展的目的。”［2］本文所提出的語文教學評價的課程化是在其基礎上所做的學科性拓展，指教師針對學生教學評價素養不足所進行的關于語文教學評價知識、方法和態度的教育，目的是幫助學生正確認識語文教學評價，能夠做到利用教學評價促進自身學習，實現自我評價。

（一） 讓學生有能力參與評價過程

課標強調“注重評價主體的多元互動”［3］。根據互動理論，主體之間的有效互動建立在雙方具有相當的互動能力的基礎之上。在教育教學中，如果學生缺少相應的互動能力，則很難產生良性的互動；同樣，在教學評價中，如果學生欠缺基礎的評價素養，就只能被教師的評價所牽引，無法主動評價。語文教學評價課程化是為了提升學生的語文評價素養，讓其有能力參與評價。例如，在學習郁達夫《故都的秋》這篇散文時，有的學生認為主題是“悲秋”，有的則認為是“賞秋”。當學生與教師的解讀產生沖突時，教師一般會采取兩種回應態度，一種是鼓勵學生說出自己的理解，另一種則是否定學生的“奇思異想”。無論何種態度，學生在面對評價時都不能僅僅追求一個準確答案，而是要學會分析兩種觀點產生的原因，試圖理解其相異之處，同時在必要的時候為自己的觀點申辯。這個比較和分析的過程就是參與評價的過程。

（二） 指導學生學會篩選評價信息

語文教學評價信息種類繁多，既有顯性的如考試分數、作業評語、成果獎勵，也有隱性的如口頭評價、肢體動作等。對于各種各樣的評價信息，學生很多時候并不能甄別和篩選出促進學習的“真評價”信息，甚至會“淹沒”在一些無用的“假評價”信息之中。“假評價”是指水分很多，“報喜不報憂”，或故意拔高的評價。［4］語文課堂上常常會出現“回答得棒極了！”“朗讀的聲音非常洪亮！”等評價信息，不否認這類評價在調動學生積極性方面的作用，但可能導致學生誤認為教師在肯定自己，而不再去反思問題。與此相對，“真評價”是針對問題實事求是的評價，是指向學生學習改進的批判性評價。如學生在朗讀杜甫的《旅夜書懷》之后，教師點評：“注意朗讀，‘宏大的背景和‘悲切的詩人之間略有停頓，讀到寫‘悲切的詩人的地方的時候，要讀出滄桑感。”［5］語文教學評價課程化便是希望幫助學生識別評價信息，篩選出促進學習的“真評價”信息。

（三） 訓練學生熟練使用評價方法

語文教學評價的使用權常被攥在教師手中，由教師根據教學情況來選擇評價方式。教師使用教學評價最顯著的局限性在于質和量難以兼顧：如果以“抽查提問”的方式進行教學評價，便無法兼顧班級整體；如果以“試卷測試”的方式進行教學評價，又很難注意到每位學生的差異性。因此，語文教學評價課程化嘗試將一定的教學評價使用權下放給學生，讓學生學會自我評價。當學生知曉各類評價方法的特點和適用性，便可以自主使用評價手段，這既打破了課堂評價的時間限制，能夠隨時、即時評價，同時也能夠根據學習的進度和不足，實現針對性評價和個性化學習，有效彌補了教師評價的短板。實際上，學生使用教學評價并不新鮮，例如在作文評價中，“學生運用誦讀法、推敲法，邊讀邊思，進行增、刪、調、換，并給自己的習作作出評價，寫上評語”［6］。只不過我們很少從顯性課程的視角來關照這類評價，使其處于一種隱性、自覺的使用狀態。課程化的目的就在于將學生自評從“幕后”推到“臺前”。

二、 主要內容

（一） 語文教學評價知識

讓教學評價為己所用的前提是學生全面了解語文教學評價的知識。語文教學評價的知識包括評價目的知識、評價類型知識、評價對象知識和評價局限知識等。

首先，語文教學評價目的是以評促學，改進教學。教學評價不是為了鑒別和選拔，而是以促進學習為旨歸，是手段而不是目的。其次，語文教學評價的類型很多，根據外在表現形式劃分，有默寫、背誦、朗讀、寫作辯論賽、讀書會等；根據評價目的劃分，有過程性評價和終結性評價。再次，語文教學評價的對象是語文核心素養，其中，文化自信、語言運用、思維能力和審美創造是評價的具體內容。語文核心素養的評價不是分裂的，而是“四位一體”的，考查的是學生在語文實踐中所表現出的綜合能力。最后，教學評價的局限性在語文學科中表現得更為突出。由于語文學習的綜合性，學生的語文水平或能力不能只用一節課、一個單元或一個學期的量化來測定，“尤其是在作文評價當中，測驗的編制和評分很難做到客觀化”［7］。

（二） 語文教學評價方法

讓學生學會自評，還需使其了解如何使用語文教學評價方法。很多時候，教學評價工具本身并沒有問題，但是在使用方法上容易出現偏差。比如，最初引進西方的標準化考試，很大程度上解決了語文學習內容雜亂、效率低下的問題，但在后續使用中出現了“異化”——人們將標準化考試這一手段當作目的，考試成績成為衡量學生學習的唯一指標，從而引起了社會對標準化考試的批評。

語文教學評價方法的教學應遵循“分—合”的思路：“分”是指分類、依次教授語文教學評價的方法，如紙筆測試、檔案袋評價、問卷調查、觀察記錄、清單核對等，使學生了解每一種方法的評價特點、評價時機、評價對象、評價結果表述等。例如，在閱讀活動中，有些內容（如閱讀興趣、閱讀態度、閱讀習慣等）是難以通過紙筆測試檢驗出來的，需要結合一些記錄性、觀察性的評價方法。“合”是指，由于語文素養是一個人綜合素質的表現，需要將質性評價和量化評價相結合，使主觀評價與客觀評價相補充、過程評價與結果評價并重，開展全方位的評價，也就是指導學生合理運用多種評價方法，學會評價方法的組合式使用。

（三） 語文教學評價態度

語文教學評價態度的教學旨在培養學生面對評價的三種態度。一是學會接受。不論何種評價結果，要敢于面對，不應將其視為“洪水猛獸”怯懦逃避，而應將其當作一面鏡子去審視自身，善于從教師的教學評價中反思，尋找能精進學習的內容。二是理性重視。如何看待評價結果是一個值得思考的問題，過度重視或選擇回避都不提倡。我們應讓學生認識到，如果輕視評價結果，等于浪費了學習過程的反饋資源，尤其是在語文學習過程中，閱讀能力、寫作水平的提升具有模糊性，需要成績反饋來把握當下的學習水平。三是適度比較。評價的優劣等級所帶來的競爭性能在一定程度上促進學習，但如果評價純粹地演變成“趕超對手”，那么這種相互競爭的學習驅動力是有風險的，因為語文作為一門母語教育，每個人從小受到的語言資源、所處的語言環境都不同，在進入學校學習之后，各人身上所長期形成的語文水平呈現出較大差異，且無法通過短時間學習改變，所以不能一味與他人比較評價結果，而應理性看待評價結果的差異。

三、 實施策略

（一） 以學習任務群為載體

從體量上看，語文教學評價并不足以構成一項獨立的課程內容，不能貿然將其納入當下的語文課程體系之中。課標將語文課程內容劃分為六大學習任務群，其中，實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達、跨學科學習三大學習任務群與教學評價具有諸多交集，整理結果如表1所示。

“實用性閱讀與交流”學習任務群緊扣“實用性”，也就是結合日常生活的真實情境開展教學。日常情境中，人與人的交流避免不了對事物或對他人的評價，雖然很多是口頭評價，但其中蘊含的很多評價信息，是極為寶貴和真實的實用性閱讀與交流的材料。教師可以在教學“評價材料”的過程中引導學生認識評價知識，學會傾聽、閱讀等，從中篩選出有利于學習的評價信息。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習目標是培養學生質疑、判斷和理性思考的能力，該能力也正是語文教學評價所強調的。第一，語文學習具有實踐性，強調對語言和文字的運用，而對運用的考查是在真實的情境活動中進行的，這是語文學科與其他學科評價最大的不同。第二，理性對待考試結果，教師和同學的評價具有主觀性，是否得當，需要辯證地看。第三，評價方法是有局限的，上文已提及，此處不再贅言。

“跨學科學習”學習任務群給語文教學評價課程化的實施提供了良好的平臺。在評價知識的教育上，很多評價結果不是通過計算來給出一個答案，而是過程性的描述，如視頻錄像、軟件分析等，這就需要學生將語文與信息技術的學習相結合。在評價態度上，如何以一種正確的心態接受評價，涉及個人的道德教育，如小學道德與法治教材中的“學會反思”“誠實”等內容，就是對學生教學評價態度教育的優秀材料。在評價方法上，試卷中聽、說、讀、寫的占比以及多種形式復加的評價方案都涉及對相關數學知識的運用，對評價結果進行分析是天然的跨學科學習資源。

（二） 以學期課程時間為序列

語文教學評價的課程化致力于學生評價素養的培育，但素養的提升并非一日之功，而是一個長期浸潤和滲透的過程。如果以學期為單位，語文教學評價的課程化可以按入學前（學期初）、學期中、學期末的順序實施，每個階段具有不同的教學內容。

入學前或學期初是最佳的教育時機，此時學生對教學評價的看法較為主觀和單一，一般將其視為一項需要達成的目標或互相比

較的標準。此時，教師可以先入為主地表達一種態度：語文教學評價是為了促進學習而準備的，而不是“一較高下”。這種態度會緩解很多來自應試的壓力，有助于學生從心理上接受學習。對教學評價的初印象很重要，有調查表明，應試壓力是很多學生產生厭學情緒的根本原因。在表明態度立場之后，將教學評價的知識教育納入學前準備也是有必要

的，讓學生了解評價方式、評價目的、評價原則、評價功能等知識，有利于其樹立正確的評價態度。但評價知識的學習應建立在學生接受的基礎上。例如，有學校在一年級入學初設計了“會學習的小孩是什么樣的”學習項目，在學習過程中建立起一套學生廣泛認可的評價量規。［8］學期初的教學評價知識的教育傾向于一種元認知的教育，重在讓學生產生一種心理預設：教學評價也是學習過程的一部分，應該學會合理利用。

學期中可以圍繞作業評價、單元測試評價、課堂教學評價三方面展開。語文作業不外乎聽、說、讀、寫四部分，但是當前大多數學生對寫的作業評價格外重視，而對聽、說和讀的作業評價有所忽略。教師應讓學生認識到語文作業評價的系統性，可以采取“積分制”的方式來統整作業評價。單元測試評價作為傳統的評價方式，其目的是檢測某一知識點或單元的學習情況，為下一單元的學習做好學情預測，是對自我學習的認知，沒必要以一種忐忑、懼怕的心態去看待。課堂教學評價是最容易被忽視的部分，教師應營造寬松的評價環境，鼓勵學生大膽質疑評價信息，讓學生在被評價中學會評價，從而主動參與評價過程，敢于輸出自己的想法，懂得分析評價信息。

學期末重在引導學生認識終結性評價。終結性評價最常見的形式就是標準化測試，雖然當前語文教學評價的對象是語文核心素養，但是知識與技能的培育是核心素養的基礎，傳統紙筆測驗依然存在其價值。教師可以在“考試前”和“考試后”分別引導學生正確對待期末測試。考試前，很多教師為了激勵學生，會過度拔高期末考試的重要性，常常適得其反，徒增考試壓力。正確的做法應是讓學生踏實復習、沉著應對、誠實守信、緩解焦慮。考試后應該合理地淡化成績，幫助學生分析試卷，學會“讀分”——將分數解讀為學習小結，從失分原因到學習狀態評價，為下一階段的學習定下目標。

（三） 以信息技術為手段

信息技術的迅速發展對教育界有很強的沖擊力，已經有很多教師將信息技術運用到課堂教學中。在語文教學評價課程化方面，信息技術展現出以下三點優勢：

第一，讓評價過程、評價結果可視化。上文已經提到評價素養的培育是滲透的過程，其難點在于學生如何將評價知識、方法和態度轉化為自身的素養，也就是教育內容內化的過程。信息技術的優勢在于能夠利用可視化的功能促進內化。具體表現為兩點：一是讓處于“黑箱”之中的評價過程可視，例如學生在課堂上回答了某一問題之后可以從軟件的關鍵詞分析中看見自己的遺漏和不妥之處；二是讓評價結果展示的更直觀，原本的課堂提問中，學生只能知曉某一位學生的回答情況，但如果教師讓每一位學生都在軟件系統中填寫答案，軟件將在短時間內提供整個班級的答題樣貌，學生據此便能判斷自己答題的定位。判斷的過程，是促進評價素養發展的過程。

第二，提供公共平臺和私密空間。教師對教學評價的主導權壓縮了學生接受的空間，評價方式的選擇、評價結果的公布，全由教師一人定奪，學生并沒有話語權。這種不平衡的權力結構很難喚醒學生參與評價的熱情。但信息技術的介入，能夠提供一個虛擬、廣闊的交流空間，教師此時需要做的便是鼓勵學生表達自己對最近所進行的語文評價方式的看法，采納合理的評價建議，甚至可以在可控的范圍之內讓學生自主決定評價的方式，比如開放型考試、自主批改試卷等。民主的評價環境有利于學生形成評價意識。同時，信息技術也能夠開辟出私密的教育空間，對于難以接受評價結果的學生，教師可以點對點地進行交流，保護其自尊心；學生之間也可以互相鼓勵，共享評價信息。

第三，信息技術強大的數據算法能力讓語文教學評價課程更為科學。數字技術具有無可比擬的精確性，減少了很多人為的主觀性干擾，算法的評價基于證據，學生易于接受，也愿意用信息技術開展語文教學評價。信息技術日趨智能化的發展能為語文教學評價課程化提供甚多的幫助，利用信息技術實現自我評價是語文教學評價研究走向未來的課題。

參考文獻：

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［4］ 倪文錦.語文課堂教學評價——評什么［J］.語文建設，2015（28）：4-8.

［5］ 余映潮，楊雪橋.中學語文古詩詞教學實錄及點評［M］.北京：中國人民大學出版社，2017：76.

［6］ 薛曉嫘.語文課程與教學論［M］.重慶：重慶大學出版社，2011：234.

［7］ 倪文錦.語文教育展望［M］.上海：華東師范大學出版社，2002：437.

［8］ 潘晨聰.以“評”定教，改變生態的教育評價［J］.上海教育，2019（15）：6-9.

（馬駿骙，南京師范大學課程與教學研究所博士研究生。主要研究方向：語文課程與教學。）