促進學生深度學習的語文大單元教學的實踐研究

褚桑桑 上海市奉賢區西渡小學

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中提出，要基于學生核心素養，培育學生想象、分析比較、歸納判斷等思維能力。深度學習理念指導下的語文大單元教學倡導“情境創設、知識建構、問題解決與反思評價”等基本要求，即在教學實踐中需要教師站在學生學習和成長的立場，基于深度學習開展大單元教學活動，依據語文課程標準及教材，梳理單元內容結構，確定單元學習主題、制定單元學習目標、設計單元學習活動與開展學習評價，從而促進學生思維能力的發展，幫助他們建構完善的知識體系，提高學生的核心素養。

一、促進學生深度學習的語文大單元教學的主要特點

語文大單元教學是將新課標作為導向，將小單元作為單位，確立大單元主題，創設符合主題的大情境，并在此基礎上設計主題性的學習任務，以此作為大單元任務驅動，同時利用好課內外的優秀課程資源，對語文教學方式進行深度開發與創造。大單元教學具有以下特點：

（一）整合性

文本內容的整合性是大單元教學較于單篇教學最顯著的特點之一，語文學科的整合主要聚焦在學生學情、知識內容和課程安排三方面。教師在備課時圍繞單元整合，打破當前課堂內容所承載的信息約束，以豐富的教學載體呈現到學生面前。

（二）真實性

大單元教學要創設真實的生活情境，只有在真實情境的基礎上，才能讓學生在熟悉的情境中解讀和分析學習內容，披文入情，激發學生的共情意識，拉近與文本之間的距離，利用已知經驗帶動未知經驗，來達到增加認知經驗的目的。

（三）主題性

立足于課程標準，大單元教學還需要確定一個主題，全程活動圍繞主題展開，連接教學中的各要素，主題不局限于教材上的內容，教師可以選取更具有人文色彩的文章劃分單元整體，從而升華主題，有助于學生人文素養的提升。

（四）驅動性

教師以深度教學為理念，創造真實的情境，基于情境，發布學習任務，再以學習任務為驅動，開展系統化的大單元學習活動，引導學生積極參與。因此驅動性也是大單元教學較為顯著的特征之一。

綜上所述，大單元教學具有整合性、真實性、主題性和驅動性等基本特征，在教學過程中，教師要好好利用這些特征，開展促進學生深度學習的大單元教學，確保學生在學習中的主體地位，引導、鼓勵學生全程參與，深度思維，從而達到深度學習的目標。

二、促進學生深度學習的語文大單元教學的有效策略

（一）在整合的文本中進行深度參與

深度參與是深度學習的首要特征。為了確保學生愿意參與，且是深度參與學習，教師就需要運用整合的理念，全面分析教材、深入挖掘教材，分別從單元導語和課文內容這兩個角度入手，通過分析和解讀，再將內容進行重新整合，讓教材內容具有關聯性、鋪墊性、趣味性、挑戰性特征，從而激發起學生的參與熱情。

小學語文部編版二年級上冊第四單元是一個景色描寫單元，編排了課文《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》，參照“文學閱讀與表達”的語文學習任務群的素養要求，教師可以將本單元的主題提煉為“愛祖國，愛家鄉”。以家鄉美景為線索，通過優美的詞匯、形象的表達描繪不同地方的美，在“語文園地”的“我愛閱讀”板塊中，設置了寫景散文《畫家鄉》，旨在引導學生在游覽觀光中識字學文，感知自然風光的秀美，感受祖國的地大物博，從而激發學生愛家鄉、愛祖國的思想感情。

根據以上對本單元文本內容的深度剖析，結合單元人文主題和學習任務群的共性特點，將課程內容進行整合，完成“資源統整”，再將單元核心問題設計為：如何準確、清晰、有吸引力地表達自己的觀點，驅動性問題設計為：你的家鄉在哪里？有哪些值得游覽和欣賞的美景？你記憶中最美的家鄉圖景是什么？并制定如下表1 所示的單元目標：

表1 單元目標

以上四個大單元教學目標，緊緊圍繞著大概念展開，在教學資源整合的基礎上，貫穿大概念，在后續的教學過程中也要帶領學生深度參與。

（二）在真實的情境中啟發深度思考

新課標中明確指出要讓學生在真實的情境中、親身的體驗中進行特定的大單元學習任務。這便需要教師根據概括性知識，設計對應真實的大情境。所謂“真實”，指的是真實的語境，學生可以在教師創設的這個語境下，結合生活經驗、生活實際進行聯想、思考，甚至進行知識遷移。所謂“大情境”，指的是將整個學習單元統領整合的情境，且可以靈活地根據課文需要分割成若干個小情境。學生沉浸于這樣真實的情境內，大腦會快速轉動，形成主動思考、深度思考的能力。

在執教二上第四單元時，考慮到本單元教學內容均與“家鄉”這一主題息息相關，且結合本校學生來自全國各地的學情特點，便將本單元的學習任務情境設定為“尋訪家鄉風貌，做美景推薦官”。這一符合學生生活實際的學習情境，讓學生對祖國大好河山的認識從“網上查閱”到“課內精讀”再到“分享交流”，引導學生運用學到的寫作手法和積累的語言，對家鄉進行推薦宣傳，弘揚家鄉文化，激發對家鄉的思念之情。因為只有當學習情境激發起學生的內驅力，讓學生產生積極主動地解決“現實”問題的欲望，學習任務才有了驅動力。此時，學生深度浸潤于學習之中，進行深度思維，接著再展開深度交流，互相借鑒方式方法，由“被生長”轉向了“自生長”。

（三）在探究的氛圍中引發深度互動

深度學習要求學生“不僅知其然，而且知其所以然”。在學習過程中把“知識內容”轉化為“學習任務”，不斷加強學生與任務、學生與老師、學生之間的深度互動。為了使學習任務更清晰地呈現出目標落實的路徑，教師可以在大情境的基礎上，著手設計大任務，并將其進行任務分解，分解成一個個圍繞著單元學習內容、方法、資源、評價等可以落實學習目標的學習子任務，每一個子任務下又安排了2～4個學習活動，且這些子任務和活動的安排都是邏輯清晰，層次遞進。通過這些子任務和活動的鋪墊，引導學生在學習活動中進行探索、發現，從整體上明確大單元教學的主要內容，從而引發師生、生生之間的深度互動。

基于以上分析，將二上第四單元的學習任務設計如圖1所示：

圖1

任務一：“知任務，巧預習”。發布預習單，以小組為單位，規劃旅游路線圖，鼓勵學生自主查閱資料、分析旅行路線規劃的意義與特色，從而讓學生體驗旅行設計的趣味性與完善性，這一部分既讓學生對祖國大好河山有了一個大致的了解，又引導學生將語言知識、語言創作等能力學以致用。

任務二：“學課文，善積累”。將本單元語文要素分解細化到單元四篇課文中，引導學生從課文中感受語言文字的魅力、積累語言、品析詞句、想象美景，同時學習文章的寫作手法和文章結構，并借助支架解決每篇課文教學中的重難點。

任務三：“尋鄉景，品鄉情”。運用本單元所積累的寫景的優美詞句和方法，利用任務二中的學習成果，通過小組合作、分享交流、動手布置，再結合“語文園地”中的“寫話”部分，化身“美景推薦官”，制作邀請函，讓自己的家鄉之美能被更多人欣賞。

（四）在多樣的實踐中促進深度思維

在大單元教學中促進深度學習，除了設計豐富多樣的學習任務外，更重要的是實踐過程。激發、鼓勵學生在實踐的過程中采用多樣的方式，如自主、合作等方式去探究、思考以及解決問題，以此促進學生深度思維的培養，進而培養核心素養，增強綜合素質。

二上第四單元的三個任務中一共安排了九個活動，從每個活動的名稱中便可看出活動的探究性與實踐性。如任務二中的活動內容分為四個板塊：一是“悟詩詞之美”。通過指導朗讀《古詩二首》，讀好（正確、停頓和節奏）、讀美（初步理解意思，想象畫面），讀懂詩中意，讀好詩中韻，并通過繪畫的方式，展現詩意美，最后圖文結合，進行詩歌吟誦，既提升誦讀能力，又為“爭做最美家鄉推薦官”打下情感基調；二是“記表達之奇”。通過學習《黃山奇石》，初步感知比喻、擬人的修辭手法；用課后習題，學習修辭手法，體會表達之美。在實踐中鞏固所學，使教學過程真正成為學習獲得的方法、能力的過程；三是“賞景色之美”。在賞《日月潭》風光的同時，品文析句，學會積累，引導學生學會分時段并以不同天氣介紹景物特點，為后續撰寫家鄉名片做準備；四是“仿結構之美”。學習《葡萄溝》時，從文中羅列出喜歡葡萄溝的理由，聯系課后習題，提煉分總結構“條理表達、突出主題、抒發情感”的表達效果，由此為制作家鄉名片起草一個書寫提綱。

在大單元教學中踐行活動，既落實了學習任務，又使學生真正參與，學生可以在教師的引導下，在平等、寬松、合作的互動氛圍中，圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心投入其中，于實踐的過程中落實大單元理念，增強語文核心素養。

（五）在多維的評價中激發深度學習

評價是單元學習任務群教學設計的重要組成部分，也是深度學習中教師教學、學生學習不可缺少的環節。在“愛祖國、愛家鄉”這一主題下，“尋訪家鄉風貌，做美景推薦官”這一任務驅動下，“尋鄉景、品鄉情”是本單元學習的最終環節，設計了“最美家鄉名片星級評價單”“美景推薦官星級評價單”，對學生的識字寫字、積累運用、口語交際、情感態度分別進行指向性評價。這樣的評價設計，一是內容生動有趣，能夠激發學生的學習熱情；二是具有綜合性，既能回顧本單元的學習過程，檢驗學習成效，還能清楚地反映出學生本人的學業水平，從動態與靜態、過程和結果多維度評價學習活動，提高真實學習水平，激發學生深度學習的興趣。

深度學習是師生共同經歷的一場智慧之旅，深度學習不僅要“深”下去，還要“習”開來。“深”指的是教師要深入理解和領會深度學習、大單元教學的概念，“習”指的是在學習過程中要明確兩者的主要構成元素和本質思想。通過師生、生生之間共同學習語文內容、實踐語言情境、探索核心知識，帶領學生真正參與語文教學的過程，引領學生學會提煉大概念，落實大單元教學理念，最終提升學生的核心素養。