項目化任務群：大概念視域下小學數學大單元教學新樣態

王長莉

隨著教學改革的持續推進，各個階段的學科教學都應該根據新課改要求，更新教學觀念，引入全新的教學方法。對小學數學而言，教師要培養學生的核心素養，以項目化任務群為指導，從大概念視角開展大單元教學，幫助學生形成整體性、系統化思維，持續推廣大單元教學。本文對大概念與大單元教學概念進行論述，分析大概念視角下小學數學大單元教學的意義和現狀，并提出相關策略。

一、大概念視角下小學數學大單元教學的意義

（一）有利于使學生深入理解數學學科本質

小學生思維敏捷、無意識記憶力較強，但缺乏長期記憶力，容易遺忘在課堂上學到的數學知識，原因之一是未理解數學學科中有關知識的本質。因此，很多學者認為學生所學到的數學知識，在進入社會的一到兩年時間內會被遺忘，但對于銘刻在頭腦中的數學精神、思想和概念性內容，卻會長時間存在于學生的記憶中，并在其學習、生活與工作中靈活應用這些內容。數學知識背后的觀念、精神與思想實際上就是數學學科的本質，也就是大概念。正是由于大概念的特殊性，以此為前提實施的大單元教學，有助于讓學生在學習數學時理解數學學科的本質，從而使學生能夠加深對數學知識的印象，學會用數學精神、思想解決現實問題。

（二）幫助學生構建完整的數學知識體系

數學知識點多以模塊化的方式呈現，單元間知識點存在緊密聯系。一方面，小學生因為自身思維、能力等限制，難以自主尋找不同單元、大概念之間的聯系，在學習數學知識時難以自主構建系統化數學知識體系；另一方面，教師采用傳統教學模式，單元內教學目標缺乏連貫性，使學生難以形成連貫性數學思維。但大概念下的大單元教學法則有所不同，可以克服原有教學模式的限制，可帶領學生逐步構建更為完整的學科知識體系，使每個學生具備自主學習意識，幫助學生突破課時限制，保持數學學科中不同知識體系的高度融合，增強學生縱向整合、橫向聯結的意識和能力。

二、大概念視域下小學數學大單元教學的現狀

（一）單元教學目標缺乏系統性和整體性

就當前小學數學教學現狀來看，越來越多的數學教師意識到大概念視域下大單元教學的優勢，也積極展開了一系列的教學嘗試，但部分大單元教學效果不佳，主要因為教師在利用項目化任務群、大概念指導大單元教學的過程中，未從根本上明確大單元教學的目標、方法與路徑，所制定的單元教學目標缺乏系統性、整體性，影響后續各項教學活動的高效實施。大單元教學不同于傳統的教學方法，要求教師將單元中的知識點當作整體，尋找不同知識點之間的關聯，以提高學生的綜合素養；要求教師在單元與單元間、學科與學科間建立聯系，始以整體性、系統化思維明確教學目標，發揮自身對學生的引導作用。顯然，部分教師在大單元教學中未做到這一點，致使教學目標與課時教學目標分離，教學效率低，無法突顯大單元教學的優勢。

（二）單元內知識點的結構性不強

部分教師在運用大單元教學法組織教學活動時，所制定的單元整體教學目標不符合實際情況，教學活動主次不清、重點難點不突出，習慣于根據教材內容的編排順序向學生講解和呈現知識，學生接受的知識相對分散，無法形成系統化數學思想。此外，從小學數學的編排情況來看，單元內知識點之間存在緊密的關聯，但部分教師運用大單元教學法開展教學時，常常未帶領學生深入學習不同知識點之間的關聯性，導致學生每接觸一個新的知識點，都需要重新建立認知，難以將新知識與舊知識關聯起來。

（三）教學的深度不足

為提高整體的教學水平，教師需以新課標為前提，更新教學觀念并采用多樣化教學方法，在潛移默化中培養學生的核心素養。大概念視域下大單元教學法作為全新的教學方式，在利用這一理念開展教學活動時并非讓學生簡單串聯相關知識點，而是需要使學生從更深角度思考問題，自主遷移知識。顯然，部分教師雖意識到大單元教學的優勢，也積極展開一系列的教學嘗試，但教學深度不足，未在各項教學活動中向學生滲透數學思想與方法，導致學生的數學學習依舊停留在教材上，未延伸與拓展知識。

三、大概念視域下小學數學大單元教學策略

（一）活化概念圖，設計問題鏈

為提高大單元教學效果，教師必須帶領學生明確本單元范圍內所包含的單元大概念、課時小概念，在此基礎上通過活化概念情境，為學生設計更具代表性的基本問題、子問題，構成相互關聯的問題鏈，使學生在教師的問題鏈引導下能科學鏈接不同的數學概念，幫助學生理解與內化有關概念。數學學科中的問題鏈為連接概念圖和知識技能的橋梁。為發揮問題鏈在學生學習中的重要作用，教師在教學過程中應立足單元核心內容，合理設計問題鏈，使設置的每個問題都更具針對性，如根據逐層分解單元概念圖，依據每個課時、本單元的教學目標設計問題鏈。

（二）構建一致性單元教學目標體系

1.抓住主要問題，建立單元教學目標。

圍繞大概念開展的大單元教學，是教師立足于本單元主要問題確定具有統領性、概括性的教學目標，其中融合知識、情感、技能等諸多方面，由淺入深帶領學生掌握本單元內的相關知識點，為后續教學提供參考。

以“多邊形的面積”單元教學為例，教師所設定的單元教學目標應為培養學生的核心素養，在此目標引領下再為學生提供一定的自主探究條件，使學生主動探究三角形、平行四邊形、梯形等面積計算公式。在此過程中需要總結轉化思想，讓學生通過長方形面積計算公式推導平行四邊形的面積計算公式，使學生在此過程中形成空間觀念、具備數學思維。

以“因數與倍數”單元教學為例，根據單元內容的編排情況，其中涉及很多零碎知識點，教師在教授“2和5的倍數”時，由于學生的生活經驗，在這一知識點上幾乎沒有理解難題。但針對“3的倍數的特征”知識點時，學生總結時相對困難，這時則需要先清楚因數與倍數的基本概念，掌握探究“2和5的倍數”的過程。教師必須整合本單元內既有的相關知識點，從淺到深思考問題。針對本單元內容，新課程標準中明確規定學生必須要知道2、3、5的倍數的特征，并掌握公倍數、最小公倍數的基本概念、確定方法。教師在教學過程中，一般選擇100以內的數，如選擇大于100的數，學生在找公倍數與最小公倍數時往往會消耗較長時間。綜合課標、學情與教材內容，教師需將大單元作為前提確定單元目標：區分倍數、因數、質數、合數的概念，并掌握探究2、3、5倍數的過程，初步了解并學會使用類比、歸納的思想；清楚2、3、5倍數的特點，區分偶數、奇數、質數與合數的基本概念；巧用觀察、分析、猜想、歸納與驗證的數學方法。

2.依據單元整體教學目標，確定具體的課時目標。

大單元教學模式既包含單元整體教學目標，也包含課時教學目標，每個大單元教學目標下涉及多個課時目標，只有保障課時目標與大單元教學目標的匹配性，才能更為科學合理地安排教學活動，從而提高教學水平。

以“分數的初步認識”單元教學為例，本單元旨在幫助學生從更深層次理解分數的概念，使學生能用分數的相關思想解決現實問題。在教學時，教師可以根據本單元教學目標，細分為以下課時目標：分數的意義與性質；分數的“單位1”“平均分”“分數單位”的基本概念；分數與除法之間存在的聯系，學會區分真分數、假分數。這些小課時目標看似各自獨立，卻都與本單元內容有緊密的聯系。這種將大單元目標拆分成多個課時目標的形式，有助于提高學科教學的整體水平。

（三）大概念下開展單元整體教學活動

1.聯結多種數學元素，厘清知識間的關聯。

為發揮大概念視域下大單元教學優勢，教師在教學過程中需科學設計單元教學活動，讓學生積極參與并從活動中深刻領會數學知識點。小學數學教材包含的知識點較多，每一冊、不同冊和每一單元、不同單元之間的知識點必然有縱向或橫向的某種關聯。當學生掌握這一關系后，方可在教師的帶領下逐步構建完善的學科知識體系，進而培養自身的數學思維與能力。對小學生而言，其在學習數學時往往是從點到線、從線到面、認知與知識基礎呈螺旋式上升的過程。教師在教學中需精準把握學生的這一學習特點，不僅要向學生傳授教材中的相關知識點，使學生掌握每一個獨立的數學知識點，還需要在潛移默化中培養學生的數學思想，使學生自主探究知識之間的聯系。

小學數學涉及很多與“除法”相關的章節和內容，如“表內除法（一）”“表內除法（二）”“有余數的除法”“除數是一位數的除法”等。教師可以將這些內容整合起來，開展系列化教學，使學生深刻理解除法的意義。在具體的教學活動中，教師需要帶領學生建立除法、乘法、平均分、減法之間的聯系，保持不同數學元素的相互關聯，在課堂上可為學生設置這樣的思考問題：現在共有8名小朋友，每2名小朋友吃1塊蛋糕，共需要有多少塊蛋糕？學生在問題的引導下，可利用自身已有的知識進行思考，如一部分學生用減法思考，8-2-2-2-2=0，等式中0代表所有學生都有蛋糕吃，共減4個2，所以蛋糕總共被分了4次；另一部分學生在啟發下引入除法的思想，用8÷2=4得到對應的結果。學生在這樣的分析與思考下，更為清晰地厘清減法、乘法與除法之間存在的關聯。

2.借助活動促進知識遷移。

大概念視域下大單元教學注重培養學生的知識遷移能力。為達到這一教學目標與要求，教師必須根據教學內容和目標組織多樣化的教學活動，使學生在參與活動中保持理論與實踐的統一，幫助學生通過活動掌握、內化數學知識。在數學學科教學中培養學生的知識遷移能力是新課標的要求，這一能力是讓學生在學習數學知識后能將知識靈活應用于生活中，并用數學知識解決實際問題，實際指數學知識的掌握、內化吸收、外化運用過程。此過程包含“學結構”“用結構”兩個概念，“學結構”指學生在教師的引導下構建知識體系；“用結構”指學生將數學知識遷移到具體的問題情境中，讓體系服務于實踐，提高自身數學素養。

以“角的度量”單元教學為例，根據本單元的教學內容，學生需要學會測量角的大小，了解測量方法、過程、單位等。度量實際為量化事物屬性的過程，是用數字和數量描述物體本身。在本大單元教學中，教師可幫助學生建立學習路徑：了解度量對象、確定度量標準、選定度量單位、掌握度量方法、進入測量環節，讓學生在此路徑下厘清學習思路，確保本單元內容的學習效果。

（四）大概念下的單元教學評價

1.發揮教學評價的導向性作用。

為保障大單元教學效果，幫助學生養成良好的數學學習習慣，教師在教學中需重視教學評價，以評價發現學生在學習中的問題、自身在教學中存在的不足，發揮教學評價導向作用，使教師改進其教學方法。任何學科教學既要重視前期的教學引導、中期的教學指導，也要重視后期的教學評價，教師需將教學評價和教學活動放在同等重要的位置，用科學的教學評價指導教學活動，實現以評促教、以評促學教學目標。

以“小數的意義和性質”單元教學為例，教師在完成基本的教學任務后，需要考查學生對十進制分數到小數意義的理解情況并給予評價；考核學生能否關聯小數與整數，能否自動探究小數加減法、乘除法等計算技巧，并對此進行評價。教師利用多樣化的評價方式，準確評估本單元的教學效果，進而能根據學生的學習情況調整教學內容和教學方式。

2.構建整體化的評價機制。

教學評價在大概念視域下大單元教學中十分重要。為發揮教學評價的作用，教師必須從整體角度建立更為科學的教學評價機制，重點關注表現性評價，綜合考慮學生在學習本單元知識時的學習過程、學習態度以及產生的想法，從知識、認知與思維層面評價學生，使學生在學習知識時可突破思維慣性，既能學習教材中的知識，又能跳出教材學習與本單元內容相關的知識，拓展內容。

四、結語

總而言之，大概念視域下大單元教學不同于一般的教學方式，更有助于培養學生的思維與能力，值得在小學數學教學中推廣。數學教師為保障大概念下大單元教學的實施效果，需將知識內容結構化、項目化，設置對應的任務群、問題鏈，引導學生思考與探究問題，讓大概念視域下小學數學大單元教學大放異彩。