PCK視角下小學科學教師專業成長共同體初探

胡艷

隨著《義務教育小學科學課程標準》的印發和實施，教師在主體性教學中扮演著重要角色，也面臨著更大的挑戰。當教育改革上升到新的層面時，就需要花費一定的精力來提升教師的專業水平，其中PCK（學科教學法知識）理論是引領教師走向專業成長共同體的重要途徑，以合作、分享以及搭建平臺等方式產生“共生效應”，促使小學科學教師專業水平呈現質的提升。本文從PCK理論的定義及特征出發，闡述了小學科學教師專業成長共同體構建的有效方式，旨在促進小學科學課程的發展。

在小學教育中，科學是一門培養學生科學素養的啟蒙教育課程，對學生探索能力和思維能力的培養是全面而有效的，小學科學教師不僅要承擔課程的啟蒙任務，還要不斷引領學生形成對科學的正確認知。但當前小學科學教學仍存在課程邊緣化、教師發展淡忘化等問題，意味著科學課程改革需要有新的發展思路和理念。通過PCK理論，緊盯教師專業發展，能夠有效提升教師專業素養，并借助多形式和多樣化的“小學科學教師專業成長共同體”，實現教育資源的合作發展、互惠互利。

一、PCK的定義與基本特征

（一）PCK的定義

PCK理論作為學科教學知識的概括，最初在美國被提出，主要是指將教師的個人教學經驗、學科內容與教育學相互融合，形成教師對自身專業教學的深入理解。經過長時間的教學研究和探索，逐漸發展出PCK理論的具體內容，也將其稱之為教師最有用的知識代表。之后，通過教師對學科的認識、實踐與理解進一步加深，逐漸將PCK理論發展為教師提供給學生的研究主題，并作為一種特殊的學科知識，以教會別人為目的而廣泛應用于教育實踐中。

與此同時，在小學科學教學中，教師PCK水平的發展需要根據不同學生的年齡特征、興趣愛好等不同因素，將科學課程的知識點轉化為學生易于理解的形式，借助課程知識、教學策略以及評價體系構成一體化內容。由此出發形成的教師專業成長共同體則是一種圍繞校本理念組織下的在職教師專業發展團隊，借助同一學科、同一專業以及適教同一學段的教師形成的具有合作、互動和分享意識的學習共同體，旨在實現專業成長共同發展。

（二）PCK理論的基本特征

1.實用性。

PCK理論形成之初就是在教學實踐的不斷反思和整理過程中發展的，因此，實用性是其首要特征，一旦PCK的研究離開教育實踐，也就不復存在。教師需要將學科知識內容加工、轉化，最終傳授給學生，形成學科內容。

2.獨特性。

教師的PCK水平并非一成不變，也就是說，每一位教師在課堂上應具有自己獨特的一面，這一特性也決定著教師PCK的水平是不同的。作為思想、理解等維度各不相同的教師，在PCK走向發展的同時也能促進教師專業成長共同體更有價值。

3.協調性。

PCK從起源之初就是以培養教師專業素養為前提的概念，在教學中出現的教學法以及學科知識，無論重點強調哪一個，都無法培養出優秀的教師，也就指出了教學素養不合格的原因之一，即教師專業素養無法與教學法和學科知識相融合，這代表著教師的教學水平會有所下滑。而PCK則強調教學方法與學科知識相互協調，不斷推動教師專業發展。

4.長久性。

PCK是指教師的學科教學水平，但這一概念的范圍很廣，意味著在其定義的理解下，教師能夠根據自身的理解和教學實踐總結出提升專業水平的方法。教育學者沙爾曼也曾指出PCK理論要具有長久性的特點，并滲透于教育研究中。

二、PCK對教師行為發展和教學觀念發展的影響

目前，在小學科學教師專業成長共同體的建設中，很多學校管理層和教師對“專業成長共同體”這一概念比較模糊，缺乏協商與對話機制，導致教師共同體僅僅停留在形式上，沒有實際的效果。而PCK作為提高教師專業能力的理論內容，對教師行為發展和教學觀念的發展有著一定的影響，具體體現在以下方面，借此轉變小學科學教師現有的團隊建設。

（一）教學任務的設計與實施

PCK水平較高，也就是學科教學水平較高的教師能夠在教學任務的設計與實施中做得出色，對學科知識的組織架構較為明晰，究其原因，教師設計教學環節時能夠考慮學生學情，將有理解難度的內容化復雜為簡單，直觀、清晰地展現出來，并較好地完善教學目標。而PCK水平比較低的教師，則缺乏對學生思維方式的了解，具體表現在課堂教學過程中展現學科專業知識庫時較為匱乏，做不到前后貫穿、突出重點。

（二）教師對學科知識的教學表征

小學科學課程的目標是讓小學生認識科學的奇妙，啟蒙學生的探索精神和實踐能力，其中，學科教學的核心在于教師能否將課程內容全部傳授，實現學生知識的內化。在這一教學環節，PCK就起到了一定的作用，既能夠體現教師的專業化水平，也能夠借助共同體的教育資源讓科學課堂呈現更高的水準，幫助教師生成高效課堂。

（三）課堂教學的對話

PCK水平較高的教師能夠了解和掌握學生的思維方式，快速感知學生在課堂上對知識理解的難點所在，更能通過傾聽學生的想法，引導其自我思考、自主探究，啟發學生思維，這樣的教學課堂體現了以人為本的教育理念。而PCK水平較低的教師則相反，往往在課堂上照本宣科，既不能及時回應學生的疑惑，也難以組織有效的互動，學生不能展現和表達自己的想法，也就無法達到課程學習目標。

（四）教師教學觀念的發展

PCK可以說是教學思想觀念的組成部分，特別是在課堂互動中，面對具有差異性的學生，既要滿足其學習需求，又要關注其思維發展。在組織學科教學知識的過程中，教師要時刻考慮用什么樣的方式歸納總結易于學生理解的內容。PCK則可以借助教師專業成長共同體的發展獲得一定的學習資源和經驗，促進教師對學生學情的掌握，并建立PCK理論的反思構建，完善教學目標和教學方式。

三、PCK視角下小學科學教師專業成長共同體的研究策略

（一）優化教師專業課程，合理安排教學培訓

教師的PCK水平，也就是學科教學知識能力對教師專業發展具有重要作用，特別是隨著社會主義市場經濟的發展，小學科學專業課程改革已經迫在眉睫，需要及時進行優化和調整，合理安排教學培訓。首先，教師在接受培訓時應與課程專業內容一致，以問題為核心、以案例為載體，讓兩者相互融合，才能讓教師獲得最大的培訓價值。其次，教育局等相關部門制定符合教師專業化素養提升的機制，并制定科學的培訓內容，才能更利于小學科學教師對專業知識的理解，幫助課堂環節高效生成。最后，專業培訓形式應更加多元，目前大多數教師的專業培訓課程都是以網課或開會的形式進行，不僅效率低下，而且培訓效果不佳。只有通過合理的培訓方式才能幫助教師掌握學科知識，并在教學實踐中增長經驗。

（二）構建學習共同體，加強專業交流

當教師的專業發展成為一種集體行為時，就會更積極地學習專業學科知識與技能，并在合作的環境中減少教師個體的無助感和不確定性，甚至能夠在深入合作學習與探討的過程中產生教學智慧。基于此，在小學科學教學中，通過教師共同構建的成長共同體，加強專業交流是提升教師自我成長的重要路徑。

針對PCK的發展水平來說，首先，應當通過專家引領形成一種“師徒”關系，并在學習和互動中將各自隱藏的PCK顯現出來，或借助“老帶新”的形式，發揮老教師、老骨干“傳、幫、帶”的優良精神，幫助新教師快速掌握專業知識和教學方法。其次，在教師隊伍建設中，同一科學課程的教師隊伍可以定期組織教研活動，通過研討來培養教師專業成長共同體，并將個人感悟和教學經驗分享出來，供其他教師討論，甚至能夠通過PCK的開展實時進行小學科學課程的集體備課、說課、聽課和評課，這些都是提高教師PCK水平的途徑，能夠使教師在交流探討中形成一致的觀點，提高教師的PCK水平。最后，在學科隊伍中構建學習共同體，可以借助教師沙龍、教學比賽等形式促進教師之間的協作交流，達成一致的教學目標。

（三）搭建學習平臺，推動知識管理與總結

面對與日俱增的科學知識，如果教師停止學習，不進行吸收和內化，就容易讓自身的教學實踐陷入僵化的地步。作為教師，應學會對自己的專業知識與能力進行管理，打造核心基礎，獲取、儲存、分享和創新知識的途徑。為此，基于PCK視角，小學科學教師專業成長共同體的建設可以通過搭建學習平臺來推動知識管理與總結，對校本培訓中的講義、教學設計、視頻案例等方面的資源或資料加以挖掘和整理，以便儲存和使用。借助這一平臺，還能有效地將教師的隱性知識顯性化，促進團隊優質教育資源的共享。也可以將該平臺作為教師對自身知識進行管理的載體，教師通過對自身知識的整理，促進隱性知識和顯性知識的累積與轉化，從而促進教師專業素養的提升。

目前，有些院校承擔著“國培計劃”項目中的培訓或研究任務。為了促進小學教師的專業發展，院校可以將培訓地點設在基地小學，以使基地小學的教師與接受培訓的學員能夠共享特級教師的觀摩課、說課及專家講座與評課等。這樣，有了共享與學習平臺的支持，基地小學教師就可以在專門學習與工作中的學習之間切換，實現理論與教學實踐的頻繁互動，從而提高自身的專業能力。

（四）更新專業發展觀念，保持適度異質

在PCK視角下，上文著重探討了在合作共享中形成的小學科學教師專業共同體的發展路徑，這種愿景和價值是共同體形成的特質，也就是說，“專業成長共同體”強調的是教師隊伍中共同的價值觀，并非意味著教師要保持同質性。在提升科學教師專業化教學水平的道路上，應當在教師隊伍中形成集體思維、擁有共同體文化，并秉持“和而不同”的價值觀，當回歸到自己的課堂上時，教師應積極探索與課堂教學更適配的教學形式。值得明確的是，小學科學教師在專業發展的過程中，要不斷更新自身的教育教學觀念，踐行共同體發展中很大的動力來自團隊成員的異質性，要借助自身的課堂教學實踐經驗形成共同體正常運作的保障，為教師的反思提供更多發展空間及教學資源。

四、小學科學教師構建專業成長共同體的意義

PCK是集教學法知識和學科知識為一體的理論框架，為了補足不同教師的PCK差異，就需要通過構建專業成長共同體來實現，在情感、思想、教學法的交融與碰撞中營造團隊進取的氛圍，催生教師職業幸福。

（一）提高教師的專業技能

小學科學教師PCK的差異性主要取決于教育資源的不同，也就是合作學習的動力與源泉，而教師專業成長共同體的構建則是搭建教師互助與合作的平臺，對教師的專業發展及教師整體智慧的提升有著重要意義。鑒于當前小學科學課程實踐性和開放性較強的特點，讓課程目標落實在每一節課是教師的重要責任，除了掌握一般的教學技能以外，更需要具備先進的教學設計能力與科學實踐研究能力，不僅需要教師在現有的教材基礎上進行開發，也需要組織多樣化的科學實踐活動，體現教學的探究性。在教師成長共同體中，對教學過程的反思和自我反思都能增強教師的問題意識和探究精神，從而促進教師教研水平的提高。

（二）培養教師合作精神

在教學工作中，小學科學課程一直不受重視，教師的工作方式更是長期處于被孤立的狀態，為了改變這一現狀，需要借助新的理念構建教師專業成長共同體，形成教師之間互惠互利的形式，并通過成員的積極參與，讓教師個體快速提高專業知識儲備與教學能力，改善教學實踐。共同體的建設與PCK理論的融合不斷激發教師的合作精神，克服之前封閉、對立的問題，讓小學科學課程不再局限于教師個人專業知識的發展，而是在群體的協作下走向成功。

五、結語

總而言之，教師作為教學知識基礎的核心人物，有意識地提高自身專業水平對其專業素養的發展有著重要作用。以往對PCK理論的研究文獻不多，有關小學科學教師專業成長共同體的內容也較少，在借鑒多方面對PCK內容的闡述以及筆者日常教學中的思考，可以肯定構建科學教師專業成長共同體能夠引導教師進行自主教育、自主學習以及自主管理，對教師專業發展乃至整個隊伍的建設有重要意義，達到促進小學科學教育健康發展的目的。