促進深度學習的高中語文教學設計與實施
——以必修下冊第六單元為例

李長昊

(北京市順義區教育研究和教師研修中心)

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)中談道:“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來,并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力,思維方法與思維品質,情感、態度與價值觀的綜合體現。”

《課程標準》同時提出了“語文學習任務群”這一概念,并明確“‘語文學習任務群’以任務為導向,以學習項目為載體,整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源,引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式,凸顯學生學習語文的根本途徑”。這一表述指出了語文學科核心素養形成的機制。

其中“學習項目”具有三個特征:過程完整、團隊合作和深度學習。這意味著語文學習任務群的設計與實施需要考慮學生的深度學習維度。

何為“深度學習”?劉月霞、郭華在《深度學習:走向核心素養》一書中是這樣定義的:

所謂深度學習,就是在教師引領下,學生圍繞具有挑戰性的學習主題,全身心積極投入、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中,學生掌握學科的核心知識,理解學習的過程,把握學科的本質及思想方法,形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀,成為既有獨立性、批判性、創造性,又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者,成為未來社會歷史實踐的主人。

該書歸納出深度學習的核心要點:

(1)深度學習是教學中的學生學習而不是一般的學習者的自學,因而必有教師的引導和幫助。

(2)深度學習的內容是有挑戰性的人類已有的認知成果。

(3)深度學習是學生感知覺、思維、意志、價值觀全面參與的、全身心投入的活動。

(4)深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展,是形成學生核心素養的基本途徑。

由這四條核心要點,我們可以看出,“深度學習”的理念與新課改所倡導的核心素養理念是一致的。深度學習是學生全身心投入學習過程中,避免語文學習中“知識碎片化”現象,并形成、提升其學科核心素養的基本路徑。這就給授課教師在設計教學設計時相應的提示。

在深度學習背景下,授課教師要設計(調整)教學設計與實施的策略,高度重視學生的習得(當然也不可忽視教師的“教”,教師的課堂引導和追問也很重要)。在開展教學活動過程前,授課教師要先明確單元學習目標,定位學習主題,設計學習任務,組織學習活動,提供學習資源,進行持續性評價。

以高中語文學科為例,在推動語文深度學習活動時,教師要對教材有整體把握,對統編版教材的單元提示要有分析理解,對學習任務要進行拆解,結合具體的單元人文主題,選取學習資源,進行學習活動設計,采用項目式學習,創設學習情境,利用N+1原則,挑戰學生已有認知成果,同時在學生全身心學習的過程中,結合持續性評價,將學生的習得落在學生的最近發展區上,從而提升其語文核心素養。

下面,筆者以統編版高中語文教材必修下冊第六單元為例,介紹教學環節的設計與實施。

必修下冊第六單元從屬于“文學閱讀與寫作”任務群,是該任務群在必修階段的最后一個教學單元。單元人文主題聚焦于“觀察與批判”人文主題。該單元是小說單元,由五篇小說構成。經典文本魯迅的《祝福》、施耐庵的《林教頭風雪山神廟》、蒲松齡的《促織》是必讀課文,契訶夫的《裝在套子里的人》、卡夫卡的《變形記》(節選)為自讀課文。這五篇小說范圍涉及古今中外,有短篇小說也有節選的長篇小說,有白話小說也有文言小說,這些作品都“通過虛構的人物形象與故事情節反映社會生活,描摹人情世態,表達對人生的思索”。

常規的小說教學活動,教師往往側重小說的三要素。從高中學生語文學習來看,必修上冊《百合花》 《哦,香雪》的教學可以由此入手,但到了必修下冊的第六單元,甚至到了選擇性必修里的《大衛·科波菲爾(節選)》 《荷花淀》 《阿Q正傳(節選)》還這樣處理,則就體現不出小說文體的特殊性,形成了“多文一教”,不利于學生的鑒賞能力的提升。

因此,語文教師把握好深度學習的特點,則能從不同角度進入小說文本,組建不同的微專題,讓課文這一學材發揮出最大的功用,進一步提升學生的語文核心素養。

語文教師需要研讀必修下冊第六單元的單元提示要求:“要注意知人論世,在人物與社會環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成和發展,關注作品的社會批判性。要了解作者如何運用多種藝術手法實現創作意圖,品味小說在形象、情節、語言等方面的獨特魅力,欣賞小說不同的風格類型;學習用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解,借鑒小說技法進行創作。”

將單元提示要求進行拆解,形成具體的教學目標,從而設計好具體的學習活動。目標擬定如下:

1.研讀五篇小說文本,關注文本所描繪的社會環境背景,把握作者態度、觀點,提高自身批評能力。

2.感受小說中的主要人物形象,能夠結合具體的社會環境分析鑒賞小說中的典型人物。

3.從小說敘事手法、情節設置等角度賞析作品。

4.撰寫心得體會,與他人分享交流。

專題一:人物與環境——研讀《祝福》

1.課時學習目標

①通過鑒賞肖像、語言描寫,梳理、歸納小說中的主要人物、次要人物形象特征;

②歸納魯鎮這一社會環境的特點,分析、歸納作者創作意圖;

③賞析小說第一人稱視角的作用。

2.課時重難點

①通過鑒賞肖像、語言描寫,梳理、歸納小說中的主要人物、次要人物形象特征;

②歸納魯鎮這一社會環境的特點,分析歸納作者創作意圖;

③賞析小說第一人稱視角的作用。

3.教學過程

學習活動一:閱讀文本,給小說人物建立檔案卡片。

小說人物檔案祥林嫂人物關系祥林的妻子,后為賀老六的妻子。阿毛的母親。魯四叔家女工外貌特征典型事件性格特點

師生交流,完善上述表格。

學生仿照“祥林嫂”人物檔案完成下面兩個表格。

小說人物檔案“我”人物關系外貌特征典型事件性格特點

小說人物檔案魯四叔、四嬸人物關系外貌特征典型事件性格特點

問題1:小說中的插圖常常可以通過畫面將小說某個情節展現開來。請結合小說相關情節,談一談下面哪幅插圖更能展現小說作者的創作意圖。150字左右。

(甲)

(乙)

學習活動二:梳理文本中三次“祝福”的相關描寫。

環境描寫環境特征第一次第二次第三次

問題2:祥林嫂的人物性格命運變化與這種社會環境有何關系?

【參考答案】初到魯鎮時,祥林嫂是充滿活力的。魯鎮是一個典型的封閉自守的鄉土社會,以魯四叔為代表的封建禮教世界,與柳媽、衛婆子為代表的民間世界,還能給祥林嫂一條生路。祥林嫂擁有自己反抗自救的意識。當她改嫁賀老六后遭遇不幸、家破人亡、走投無路時再次回到魯鎮,雖說身體還很健康,但精神活力則已經喪失許多,民間世界對底層勞動婦女近乎沒有“物傷其類”的同情,同時禮教對她的排斥、迷信思想對她精神的侵蝕,嚴重影響了她的生活。乃至最后她一絲生存自救的希望——捐門檻,禮教世界也是不容納她的,更談不上寬恕她。至此,一個健康、勤儉的勞動婦女,在這個完全封閉、落后、愚昧的鄉土社會,死掉了。《祝福》抨擊了封建禮教“吃人”的本質。魯鎮上的權威沒有給祥林嫂任何的改“過”的機會,我們也要認識到祥林嫂主觀意識上并沒有過失。

問題3:魯迅認為,小說必須是“為人生”的,要能“揭出病苦,引起療救的注意”。結合初中學過的《孔乙己》 《故鄉》兩篇小說,思考并探究作者這句話的含意。

【參考答案】在《孔乙己》 《故鄉》中,作者的視線是放在舊中國背景下的底層社會被壓迫的人士身上。這兩篇作品均出自作者的第一本小說集《吶喊》。在《吶喊·自序》中作者說:“凡是愚弱的國民,即使體格如何健全,如何茁壯,也只能做毫無意義的示眾的材料和看客,病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著,是在改變他們的精神。”這與“揭出病苦,引起療救的注意”是一致的。

孔乙己雖身著長衫,但因屢試不中,被短衣幫、掌柜以及小伙計嘲笑。上述人士——看客的“觀看”構成了孔乙己的生存環境。孔乙己可有可無,是一個邊緣人,構成了“毫無意義的示眾的材料和看客”。作者批判了缺乏同情心的看客。

《故鄉》一文中,故鄉是舊中國的一個象征。“我”以啟蒙者的視角看待相差二十年的故鄉——還是那樣蕭條、沒有活氣。其間童年伙伴閏土的反差,給啟蒙者以深深的刺激。

作者看到了辛亥革命后中國農村社會環境的封閉保守、社會底層人士的精神麻木。

學習活動三:對讀《孔乙己》,思考作者在兩篇小說敘述視角上的用意所在。

“我”的身份“我”的“視野”限制作者用意《祝福》《孔乙己》小伙計年紀小,只能站在柜臺內

問題4:如果刪除文本“我”的故事,留下祥林嫂的故事,與原作會有何不同?

【參考答案】①“我”的身份是具有啟蒙思想的知識分子,接受過新式教育,然而,面對社會底層勞動婦女的遭遇及其精神訴求時卻無能為力。對祥林嫂之死的態度,與對文中其他人區別不大,略有同情而已。②“我”所代表的啟蒙世界、四叔四嬸代表的禮教世界、柳媽衛婆子等代表的民間世界,構成了三種世界的碰撞。

刪去“我”的故事,會淡化作品對“我”的批判。而利用“三種世界”的碰撞,可以體現出作品敘述者的“彷徨”苦悶。

4.作業設計

①結合費孝通《鄉土中國》中《男女有別》 《禮治秩序》兩章內容,解釋祥林嫂在魯鎮的處境遭遇的原因。400字左右。

【評價標準】

作業內部結構思維表現學習水平單一結構水平能摘錄祥林嫂遭遇文段較弱多點結構水平能摘錄《男女有別》 《禮治秩序》 《祝福》相關段落,簡要闡述關聯水平將理論、事例整合理解,發現其內在的關聯,進行闡釋中等抽象擴展水平群文閱讀,歸納、概括相關信息,由感性上升到理性認識較強

②結合學過的《百合花》 《哦,香雪》兩篇小說,談談小說中新媳婦、香雪與其周圍環境的關系。200字左右。

【評價標準】

作業內部結構思維表現學習水平單一結構水平能摘錄或回憶《百合花》 《哦,香雪》相應環境描寫或環境特征較弱多點結構水平能摘錄《百合花》 《哦,香雪》相關段落,圍繞人物簡要闡述關聯水平仿照《祝福》課例所學,對新媳婦、香雪與其周圍環境進行分析、闡述中等抽象擴展水平仿照《祝福》課例所學,對新媳婦、香雪與其周圍環境進行分析、比較,進行深入闡述較強

專題二:性格與環境——研讀《林教頭風雪山神廟》 《裝在套子里的人》

1.課時學習目標

①通過閱讀,概括兩篇小說情節。積累有關《水滸傳》、契訶夫的文學常識。

②比較兩篇小說在寫作手法上的不同及其效果。

2.課時重難點

比較兩篇小說在寫作手法上的不同及其效果。

3.教學過程

前置作業:

通讀兩篇文本,積累有關《水滸傳》、契訶夫的文學常識。

學習活動一:將卜孝懷繪制的《林沖雪夜上梁山》連環畫的部分畫面刪除文字后,讓學生重新給連環畫配上文字。

學習活動二:思考別里科夫的肖像描寫有何不尋常之處?

問題1:別里科夫身上有多少“套子”?這些“套子”有何作用?

問題2:別里科夫為何要把自己裝進“套子”里?

問題3:如何理解作者的這種藝術手法?

學習活動三:梳理《裝在套子里的人》的敘事詳略。

問題4:小說作者為何略寫別里科夫“轄制”全城?

問題5:在詳寫的別里科夫談戀愛事件中,別里科夫為何因“愛情”而喪命?

學習活動四:《林教頭風雪山神廟》中的“全知視角”與《裝在套子里的人》的“有限視角”(第一人稱視角)在敘事上有何差別?

問題6:《裝在套子里的人》可否也使用“全知視角”?

4.作業設計

任選《裝在套子里的人》中兩處段落,賞析契訶夫的諷刺藝術。

要求:言之有據,字數不少于400字。

【評價標準】

作業內部結構思維表現學習水平單一結構水平能找到作者運用諷刺手法的文段,無分析較弱

續表

專題三:“異化”與批評——泛讀《促織》 《變形記》

1.課時學習目標

①掌握蒲松齡、卡夫卡的文學常識。了解兩篇文本的情節設置及創作背景。積累《促織》中重點實詞、虛詞。

②范讀文本,整體感知作品中人物的形象和情感。

③通過研討,分析、歸納兩位作者文本創作的用意所在。

2.課時重難點

通過研討,分析歸納兩位作者文本創作的用意所在。

3.教學過程

前置作業:

①積累《促織》中重點實詞、虛詞,疏通文本。積累蒲松齡、卡夫卡的文學常識。

②收集整理卡夫卡的創作時代背景信息。

學習活動一:探究《促織》中的敘事起伏安排。

問題1:成名心情變化起伏的原因是什么?

【參考答案】責蟲、覓蟲——悲,卜蟲、得蟲——喜,失蟲——悲,化蟲、斗蟲、獻蟲——喜。從悲到喜、喜極而悲、悲極復喜,與他的實際遭遇息息相關。

問題2:《促織》中的懸念是如何設置的?

【參考答案】責蟲、覓蟲——絕望,卜蟲、得蟲——希望,失蟲——絕望,化蟲、斗蟲、獻蟲——希望。欲揚先抑,層層搖曳。

學習活動二:比較有無“異史氏曰”兩種文本的差異。

問題3:《促織》中可否刪去最后的“異史氏曰”?

【參考答案】不可以。作者的創作意圖通過最后的“異史氏曰”直接表述出來,矛頭指向清晰。如果刪去,會削弱作品的批判力度。

學習活動三:分析格里高爾及其家人身上的“人性”和“蟲性”。

“人性”“蟲性”格里高爾父母、妹妹

問題4:兩篇小說中的“變形”是否可以真實發生?

【提示】客觀實體的變形不會發生,但是人性的變化是會發生的,需要警惕留意。

4.作業設計

①《促織》是喜劇還是悲劇?

②閱讀《變形記》全文,談談你如何理解卡夫卡對“人性”的批判。

③本單元五篇課文中只有《變形記》未配置插圖,如果請你為該課文配一幅插圖,你會選擇哪個場景畫圖?

【評價標準】

作業內部結構思維表現學習水平單一結構水平只表述觀點,無論證或言之無據較弱

續表

專題四:鑒賞與探究

1.課時學習目標

①賞析三篇小說中的“重復”,加深對作者作品的認知。

②認識、思考小說中突發事件的作用。

2.課時重難點

①賞析三篇小說中的“重復”,加深對作者、作品的認知。

②認識、思考小說中突發事件的作用。

3.教學過程

學習活動一:如何認識小說中的“重復”?如《祝福》中祥林嫂的嘮叨,《林教頭風雪山神廟》中的“偷聽”情節,《裝在套子里的人》中別里科夫的口頭語。

問題1:在你的日常閱讀過程中,是否發現過作品中的“重復”現象?

學習活動二:梳理五篇小說中的“拐點”(突發事件),討論這些事件在各自文本中的作用。

篇目“拐點”作用《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》(節選)

問題2:結合你讀過的其他小說作品,與同學交流一下作品中的“拐點”。

4.作業設計

請以《我看〈________〉中的幫兇》為題,完成一篇鑒賞文章。

要求:在五篇小說中,任選一篇作品,填入題目中的橫線處。字數不少于400字。

【評價標準】

作業內部結構思維表現學習水平單一結構水平只表述觀點,無論證或言之無據,字數不足較弱多點結構水平表述觀點之外,能摘錄相應課文文字,論證無力關聯水平表述觀點之外,能摘錄相應課文文字,論證略有條理中等抽象擴展水平表述觀點之外,能摘錄相應課文文字,思維清晰、論證合理較強

專題五:創作與發現

1.課時學習目標

①記述自己的一段真實經歷,或發揮合理想象,運用相應藝術手法,創作虛構性作品。

②交流評價同學的作品,點評其亮點及不足,及時修改自身作品。

2.課時重難點

評價交流同學作品,給出修改意見,修改自己的作品。

3.教學過程

前置作業:

完成教材單元學習任務三。

我們讀小說,常常會對其中的人物、故事或場景有似曾相識的感覺,這是因為小說往往取材于我們的生活。日常生活中的人與事看似平淡無奇,但在特定的情境中,人物也可能展現自己的光彩,事情也可能具有獨特的情味。記述自己的一段真實經歷,或發揮合理想象創作一個虛構的故事,寫一篇不少于800字的文章,題目自擬。

學習活動一:小組交流各自作品,推薦典型作品全班交流。

學習活動二:利用評價工具,點評班內典型作品,形成文字意見稿。

姓名:作品名稱:點評人:亮點1亮點2亮點3修改建議1修改建議2

學習活動三:結合同學意見,修改自己的作品。

4.作業設計

①魯迅先生在《這也是生活》一文中說:“無窮的遠方,無數的人們,都和我有關。”小說《祝福》中的人物是否與你有關?請選擇文中一個或兩個人物,談談你和“他”的關系所在。

②魯迅《祝福》中的祥林嫂、老舍《駱駝祥子》中的祥子,都是經歷過人生中的大起大落,也曾為自身命運進行過拼搏抗爭。請結合兩位主人公的人生軌跡,談談你對他們的認識。

【評價標準】

作業內部結構思維表現學習水平單一結構水平只表述觀點,無論證或言之無據較弱多點結構水平表述觀點之外,能摘錄相應課文文字,論證無力關聯水平表述觀點之外,能摘錄相應課文文字,論證略有條理中等抽象擴展水平表述觀點之外,能摘錄相應課文文字,思維清晰、論證合理較強

[注]本文系北京市教育學會“十四五”教育科研課題《統編高中語文教材插圖的教學策略與實踐研究》(課題編號:SYYB2021-084)階段性成果之一。