職業教育教師的角色期待與多重角色模型探究

周芷瑩　冉云芳　石偉平

［摘要］為明確國家價值導向與話語體系中職教教師的角色定位，選取中國、美國、英國職業教育教師專業標準文本進行編碼分析，挖掘出文本暗含“專業教學的實施者”“學生生涯的關照者”“專業實踐的引領者”“育訓資源的研發者”“自我發展的主導者”五個教師角色，并建立多重角色模型。進一步分析中美英三國對職業教育教師角色期待的異同，反思我國職業教育教師角色在應然層面忽視對多元文化的接納、對學生生涯成長的引領和對專業活動的領導。在實然層面，角色行為與角色期待存在一定差距，面臨教學能力提升困境，應加強外在激勵，更新培訓形式；生涯教育專業性和學生關照度較低，應以評促建，通力合作；專業實踐意愿和能力不足，應完善支持機制為教師企業實踐保駕護航；整體科研水平較低，應做好“引流”“開源”工作；專業發展自覺性不足，應“剛柔”相濟使教師保持學習狀態。

［關鍵詞］職業教育教師專業標準；角色期待；教師角色模型；文本分析

［作者簡介］周芷瑩（2000- ），女，江蘇常州人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀碩士。（上海? 200062）冉云芳（1984- ），女，重慶人，蘇州大學教育學院，副教授，博士。（江蘇? 蘇州? 215123）石偉平（1957- ），男，上海人，華東師范大學終身教授，博士生導師。（上海? 200062）

［基金項目］本文系全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部重點課題“職業院校專業群集聚效應的形成機理及提升路徑研究”的研究成果。（項目編號：DJA220479）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）15-0072-08

一、研究緣起

教師在教育事業發展與改革中的重大作用不言而喻。與普通教育教師相比，職業學校教師群體作為教師隊伍的重要組成部分，其來源途徑多樣，且需具有企業工作實踐能力、洞察行業變遷能力等復雜、多面的職業能力。這使得職教教師需要在工作中扮演多重角色，也經常面臨角色沖突和角色超載，以及角色轉變不及、新角色認知困難等困境。為此，有研究者針對“互聯網+”時代、中國制造 2025、工業4.0時代、1+X證書制度改革等新形勢下職教教師應然角色展開研究；有研究者基于以學生為中心的教學模式、項目課程、工作過程導向課程等教學模式或理念，研究職教教師角色轉換方向；還有研究者嘗試定位職業教育中特殊教育群體的角色身份，如企業培訓師、思政教師、班主任、產業導師等。以上研究成果大多采用思辨研究方式，且部分研究未能脫離一般教師的固有角色形象，也未凸顯職教教師角色的多重性與特殊性。

事實上，社會早已在職教教師教學活動開展和發展過程中形成了對教師角色目標、信念、態度、行為與價值觀等方面的期待和規范，教育行政機關和教育專業組織將其一般化、凝練化為教師專業標準。對照教師專業標準，明確社會對自身的角色期待是職教教師角色扮演的基礎。為進一步審視我國職教教師角色定位問題，本研究采取質性研究方法，選取職教教師專業標準制定較為成熟、更新較為及時且相關教師培訓體系較為完善的美英兩國作為比較對象，對中美英三國職教教師專業標準進行編碼分析，并建立新時代職教教師多重角色模型。在此基礎上，挖掘不同國家職教教師角色期待的異同，考察其背后的歷史、文化因素，并進一步聯系我國職教教師角色在應然和實然層面的不足，提出相應優化建議，為教師更好地匹配角色期待與實際角色行為提供標準引領。

二、研究設計

（一）研究資料的獲得

教師專業標準是對教師個體專業實踐的期待，包括“將什么價值觀融入實踐”“作為教師應知和應會的內容”“教師應該如何達到這些標準并保持持續發展”。20世紀90年代，國際上掀起教師專業化運動和專業標準制定的浪潮，歐美地區率先嘗試出臺教師專業標準，并不斷更新優化，我國相關工作起步較晚。本研究選取中美英三國最新版職教教師專業標準，中國職教教師專業標準是教育部制定的《中等職業學校教師專業標準（試行）》和《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》，美國職教教師專業標準是由全美專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）開發的《NBPTS-生涯與技術教育專業標準：面向11-18歲以上學生的教師（第二版）》（2015年），英國職教教師專業標準是英國教育與培訓基金會（Society for Education and Training，SET）頒布的《教育與培訓者標準》（2022年）。

（二）資料分析過程

首先，本研究參考已有文獻和全美專業教學標準委員會、英國教育與培訓基金會官網的資料，對美英兩國職教教師專業標準進行翻譯。其次，將翻譯后的文本導入MAXqda2020軟件中，打散原始資料，從角色期待視角賦予其新的概念，獲得三級指標。再次，進一步梳理所得概念，發現和建立三級指標之間的聯系，歸納而形成包容性更大的二級指標。最后，綜觀所有指標和概念，將教師角色期待與角色特征相聯系，概括得出具有統領性且占據中心地位的一級指標，并據此建構職教教師多重角色模型。

三、研究結果

（一）職教教師多重角色編碼

在初步分析中美英三國職教教師專業標準文本的基礎上，歸納得出“職責明確”“熱愛教育”“立德樹人”“形象品質”等32個三級指標，“師德師風”“教育教學知識”“教育教學能力”“學生中心教育理念”“生涯教育職責”“專業與職業知識”等12個二級指標，并在此基礎上凝練出“專業教學的實施者”“學生生涯的關照者”“專業實踐的引領者”“育訓資源的研發者”“自我發展的主導者”5個一級指標，即職業教育教師角色（詳見下頁表1）。

（二）職教教師多重角色模型

職業教育的跨界性、教育對象的多樣性、發展環境的復雜性讓社會對職教教師產生了多維度的期待，導致職教教師需要“分身”為多種角色。根據上文編碼結果，本研究建構了職教教師多重角色模型，具體包括“專業教學的實施者” “學生生涯的關照者”“專業實踐的引領者”“育訓資源的研發者”“自我發展的主導者”。

“專業教學的實施者”主要體現為社會對職教教師師德師風、教育教學知識和能力的期待。教學工作是我國職業學校的中心工作。職教教師在教學過程中要做到理解人才培養宗旨與課程目標內涵、選擇適合的教學策略開展教學、通曉各種教學設備的使用、善于反思教學結果、合理評估學生的學業水平。在教育信息化2.0時代的背景下，新的智能設備和科學技術催生了新的學習方法和教學策略，除了傳統課堂，教師還必須掌握在翻轉課堂、云端線上、實訓基地、實習工廠等多樣化場所的授課方式。

“學生生涯的關照者”主要體現為社會對職教教師秉持“學生中心”教育理念和承擔學生生涯教育職責的期待。美英兩國職教教師專業標準中大量使用了啟發（Inspire）、激勵（Motivate）、支持（Support）、促進（Promote）、提供（Provide）等字眼來形容教師行為。在進步主義和實用主義理念下，職業教育學習是學生親身參與、自己動手的學習，只有在實踐中解決跟生活息息相關的問題，學生才會逐漸發展出一種內在興趣，進而自覺學習知識和技能。因此，職教教師應主動對學生學習給予支持，引導學生發掘自身興趣和優勢，進行科學合理的生涯規劃，而非忽視學生意志，一味傳授知識、示范技能。

“專業實踐的引領者”主要體現為社會對職教教師具有專業與職業知識、專業實踐能力和專業領導力的期待。職業教育是使受教育者具備從事某種職業所需的職業素質和行動能力，實現職業發展而實施的教育。因此，無論是在參與課程開發還是在實施教學的過程中，都要求教師具備扎實的專業基礎和一定的企業實踐經驗。此外，職教教師作為職業教育開展的深度參與者，應向“一線實踐的帶頭人”和“前沿技術的掌握者”角色看齊，時刻關注企業技術變革和行業發展動態，通過主持橫向合作項目、提供咨詢服務等方式不斷在教育和產業界發出教師的專業之聲，為職業教育發展和產業進步做出積極貢獻，從而提升自己的社會地位和影響力。

“育訓資源的研發者”主要體現為社會對職教教師開發創造力和應用科研工作的期待，包括專業建設研究、教育教學研究、課程改革研究、校企合作研究等。應用科研能力是我國職教教師專業標準，尤其是《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》中的重點期待。目前，我國通過政策、資金、項目、評價體系等多種方式，在不同層面對職教教師參與科研做出了要求和激勵。職教教師具有“親實踐”“親技術”“親企業”的優勢，能更好地投入到專業建設、實踐教學、新產品和新工藝等創造性研究中，同時將研究成果加以應用和推廣，以科研優勢服務社會。

“自我發展的主導者”主要體現為社會對職教教師反思進步和持續學習的期待。職業教育培養對象所需的技能是根據市場和企業需求而變化的，教學模式也會隨人工智能、互聯網、大數據等技術變革而變化，這在極大程度上要求教師具備螺旋上升的發展性特征。職教教師的持續性專業發展已被列入各國的教師培訓計劃，中美英三國職教教師專業標準也都對教師終身學習意識和能力提出較高要求和期待。

四、討論與建議

（一）討論：應然角色期待比較

1.中美英三國職教教師共同的角色期待。第一，職教教師應秉持“以生為本”教育理念。一是教師能夠引導學生，幫助義務教育后的學生通過技術技能學習獲得向工作過渡的能力，并在此過程中塑造自己的“三觀”，完成社會化轉變。二是教師能夠尊重學生，正視教育對象的差異性并盡可能地關照每個學生的特點，因材施教。如果能把學生差異轉化為一種教育資源，發揮學生獨特的天性和潛能，將有利于多樣化、個性化人才社會的構建。三是教師能夠關愛學生，在教學之余管理、照顧學生。每位教師都應對自己學生的思想、學習和身心健康等負責。

第二，職教教師應掌握專業知識、教育教學知識等。除與專業課程和教育教學原理相關的知識外，職教教師還需掌握職業背景知識、通識知識、跨專業知識、實踐知識等。其中，中國職教教師專業標準對教師掌握職業背景知識提出較高期待，希望教師了解所在區域經濟發展情況、相關行業發展趨勢與人才需求、世界技術技能前沿水平等基本情況，以及所教專業涉及的職業資格及其標準等，這與我國對職業教育體系建設的要求——“將職業教育融入經濟社會發展和改革開放的全過程”分不開。美國職教教師專業標準強調教師應掌握跨學科知識，如掌握語言藝術知識，以便更好地表達；掌握歷史和社會知識，以便理解人類文明以豐滿學科知識；掌握數學知識，以提升理性分析能力和戰略性思維。英國職教教師專業標準對教師不斷豐富實踐知識提出特別期待，認為教育實踐活動中的問題才是教育研究的“真問題”。教師通過合作探索，不斷更新實踐知識，能為教學內容提供源頭活水。

第三，職教教師應具備一定的教育教學能力。一是教師能夠獨立進行教學設計，安排整個教學活動，并為學習者提供與需求相關的、安全的、包容的、延伸的學習計劃。二是教師能夠獨立進行教學實施，包括開展師生互動、運用合適的教學方法、使用信息化設備、發揮教育機智等。三是教師能夠獨立進行教學評價，應用科學和公平的評估方法開展學生學業評價、教學工作評價、自我發展評價等，并利用評價數據調整和改進教育教學工作。

第四，職教教師應樹立終身學習意識，不斷反思實踐促進個人提升。進入知識經濟時代以來，社會變化日新月異、科技發展迅猛無比、知識積累與淘汰速度加快。教師作為社會文明的傳承者和知識的傳播者，要想緊跟學習型社會，就需具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。其中，反思教學是職教教師可持續發展的首要任務。教師只有定期自我檢查工作中的亮點和不足，才能揚長避短，探索出適合自己專業領域和成長風格的專業發展道路。

2.中美英三國職教教師的角色期待差異。第一，中國職教教師專業標準對教師師風師德及科研和實踐能力的期待。我國職教教師專業標準將“樹立育人為本、德育為先、能力為重的理念，將學生的知識學習、技能訓練與品德養成相結合，重視學生的全面發展”作為對教師的首要期待。職教教師要以自身的高尚品德、人格魅力、學識風范感染學生，同時將社會主義核心價值觀和中華傳統美德（如工匠精神）融入人才培養全過程，使每位學生都能成為對國家、對社會、對人民有用的人才。另外，不同于美英兩國職業教育優先行業資格（priority ones industrial or commercial experiences）的教師選拔方式，我國職教教師隊伍的主要來源是從“校門”到“校門”（從高校畢業到職業學校任教），教師在職前長期接受學歷教育，學習理論知識，缺乏實踐經驗。因此，我國職教教師專業標準除要求教師掌握教學法外，更多地強調教師如何完善自己的職業經歷和企業經驗，要求“熟練掌握本專業工作過程或技術流程、具有企業相關工作經歷，或積極深入企業和生產服務一線進行崗位實踐”。而為擴大學校影響力，又期待教師“具有較強的指導和開展專業建設、教育教學、實習實訓、技術革新的能力”。一方面，通過教育教學研究提升教學質量，踐行職業教育教學方法，豐富教育科學；另一方面，鼓勵教師成為企業不可或缺的技能專家，為企業發展提供智囊支持，擴大學校在企業經營發展中的影響力，促進產教融合、校企合作。

第二，美國職教教師專業標準對教師專業領導力和生涯教育能力的期待。不論是與學校還是與社區、企業、研究所等的合作關系，都使教師不再是單一的教育者，而是職業教育發展共同體中的一員。美國職教教師專業標準要求教師“與學校和社區中的利益相關者合作，以改善教學，促進學生學習，并為自己在教學和工業界中所擅長的領域發聲”，即具有專業領導力的職教教師能與股東交涉，以獲得更多教學資金和實踐資源；能和技術領域的專家合作，了解全球市場發展，確保所教畢業生具備行業所需的知識、技能和態度；能與其他教育者互動，聯合資源為學生創設學習環境，并幫助新手教師成長。另外，從美國職業教育命名，即Career and Technical Education（生涯與技術教育）便可看出，單軌制的職業教育體系非常注重對學生進行生涯教育，期待教師“能幫助學生進行生涯探索和知識與技能的習得”。美國職教教師的主要教學任務是給予學生充分的自主學習空間，對學生進行啟發性指導，并幫助學生在感興趣的職業領域進行規劃。

第三，英國職教教師專業標準對教師全納教育理念和環境創造能力的期待。英國作為移民國家，存在少數族群學生與英國本土白人學生在學業成績、生長環境等方面的落差，所以強調職教教師對多元文化及少數群體的關注。職教教師需要“重視并支持多樣性、機會平等”“發展和應用關于特殊教育需求和殘疾的知識，創造包容性的學習體驗”，體現出“全納教育”理念。此外，后疫情時代，信息作為一種戰略資源在科學技術和經濟社會發展中扮演著越來越重要的角色。職業學校學生受心智發展階段、學習能力和個性特征等因素影響，對信息和環境的處理能力還不夠成熟。因此，英國職教教師專業標準還期待教師能夠“提供最新的信息、建議和指導，使學習者能夠掌握自己的學習，并做出明智的進步選擇”，以及“通過與雇主、高等教育或社區團體的合作，為學習者提供豐富和進步的機會”。作為教師，需要幫助學生去粗取精、去偽存真，有效地整合信息資源，為學生提供最新、最有價值的信息資源，并盡可能地在外界的紛擾中為學生營造和諧的學習環境，保持學生的學習興趣。

綜上所述，可以看出，受歷史文化和國情的影響，我國在職教教師角色扮演過程中更強調教師展現出來的師德、實踐技能和科研能力，弱化了職教教師對多元文化的接納、對學生生涯成長的引領、對專業活動的領導。距離《中等職業學校教師專業標準（試行）》頒布已經過去了十年時間，這期間職業教育的發展定位和發展方向都發生很大變化。新時代職業教育改革重心由“教育”轉向“產教”，注重服務經濟社會發展，社會對職教教師角色期待也相應發生轉變。因此，應盡快針對新時代教師角色變化，借鑒國外優秀范本對我國職業教育教師專業標準進行修訂。只有通過不斷地更新和完善職業教育教師專業標準，才能更好地滿足我國職業教育發展需求，幫助職業教育教師履行角色權利和義務，為培養更多的高素質技術技能型人才奠定堅實的基礎。

（二）建議：實然角色行為反思

在實際角色扮演過程中，角色期待和角色行為往往存在一定的差距。在明確職教教師應然角色的基礎上，還應聯系教師實然角色行為，反思、優化現存不足，以求向卓越教師靠近。

1.加強外在激勵，更新培訓形式，破解職教教師教學能力困境。在專業教學方面，我國職教教師存在“不適應教學變革”“專業實踐教學能力弱”“不重視團隊協作”“兼職教師教學能力薄弱”等教學能力發展困境。2019年，《國家職業教育改革實施方案》提出“三教”（教師、教材、教法）改革，以深化職業教育教學內涵、提高人才培養質量。教師作為教育教學的能動性主體，其角色扮演的好壞除受自身職業精神、效能感等內在動力影響外，與職業學校在績效、條件、環境等方面給予的激勵多少也有很大關系。職業學校對于積極參與課程改革、精進教法且卓有成效的教師，應在薪酬分配、職稱評審、績效考評等方面給予傾斜，在教學資源配置、工作環境選擇、項目經費等方面給予支持。同時，改革陳舊的講座式教師教學能力培訓方式，積極探索“崗課賽證”、教學創新團隊、專業群、產教聯合體建設等新途徑來提升教師教學能力。

2.以評促建，通力合作，提高職教教師的專業性和學生生涯關照度。我國職業學校內缺少專職生涯指導教師，暫代工作的專業課教師、輔導員大多未接受過專門的職業生涯教育指導培訓，與美英兩國教師存在一定的意識和能力差距。此外，尚不理想的生師比和“以教師為中心”的傳統認知，讓“無法針對不同學生制訂教學方案”“無法記住每個學生的姓名”“無法關注學生生活及品行”等成為我國職教教師育人過程中較為突出的問題。對學生個體需求的忽略會導致機械的、無差別的職業教育，未來職教教師在扮演學生生涯關照者角色中亟須加強生涯教育的專業化程度和對學生個體的關注度。一方面，建立生涯教育的評價標準，引導職教教師正確、科學地開展學生生涯教育。例如，英國“蓋茨比標準”認為好的生涯教育是有穩定計劃的，能為學生提供豐富信息和支持服務的，能滿足學生個性需求的，與學科和職場、企業等緊密聯系的教育。另一方面，教師必須意識到溝通合作對學生生涯教育的重大意義。學生的職業生涯規劃會受到經驗、歷練和自身認知影響，職教教師只有與家庭建立良好的合作關系，才能更全面地了解學生；只有與學生建立良好的合作關系，建議才能被學生更好地接納；只有與企業、社區建立良好的合作關系，才能為學生提供實習實訓的機會，增強學生的職業體驗。

3.完善支持機制，增強職教教師的專業實踐意愿和能力。雖然《職業學校教師企業實踐規定》等政策文本對職教教師參與實踐培訓的內容和形式、組織與管理、考核與獎懲等進行了規定，但受制于自身繁重的教學任務和欠佳的企業服務能力、企業方較低的配合度和接納度以及校方繁冗的行政事務和不完善的激勵機制，職教教師到企業實踐的情況不容樂觀。第一，職業學校要構建教師企業實踐保障機制。校企雙方協同為教師制訂實踐方案，參與實踐管理與評估。同時，構建帶薪脫產培訓制度，落實校內教學工作量津貼，給予交通、食宿等專項經費補助，為教師開展企業實踐、提升專業實踐能力提供保障支持。第二，職業學校要健全教師專業實踐激勵機制，將教師參與企業實踐、校企合作等經歷及系列成果作為教師評優評獎、職稱評聘、績效考核的重點指標和評定依據，提升教師參與專業實踐活動、專精實踐能力的積極性。

4.做好“引流”“開源”工作，引導職教教師開展育訓資源研發。已有研究對全國1386所高職院校現時科研與社會服務發展狀況進行定量分析發現，高職院校的整體科研水平還處于比較低的階段。由于我國職業學校長期“重教學、輕科研”，部分教齡長、職稱高的教師群體科研認同度較低，而教齡短、職稱低的教師群體經驗有限且缺乏專門訓練。應建立教學、管理、科研等工作之間的轉化機制，實現工作量之間的互通互用，將青年教師的精力“引流”到實踐研究上。同時，學習美英等國開拓教師來源渠道，“開源”吸納企業技術人員、引進高水平領軍人才和跨學科領域專家組建科研團隊，搭建科研平臺，有效整合校內外學術資源。

5.“剛柔”相濟，提升職教教師的自覺學習和自我發展能力。部分教師對終身學習的重要性認識不夠到位，沉浸于自己固有的教學模式，不研究書本、不學習他人經驗、不了解企業最新崗位需求、不關注行業未來發展動態。要想激發教師自我發展意識：一方面，要“柔和”鼓勵，引導教師根據自身情況，結合學校及專業發展規劃，描繪個人職業生涯長期發展愿景，并在長期愿景下制定個人階段性發展目標。只有破解組織先行、學校包辦的教師成長圍城，鼓勵教師掌握自身發展的主動權，才能激發教師學習自覺。另一方面，要“剛硬”督促，通過制定硬性考核指標來確保教師保持學習狀態。例如，美國各州規定了教師資格證書的時效性，只有教師接受繼續教育或取得專業進步才能更新資格證書。我國職業學校也可將教學實踐反思納入教師日常工作中，并對教師自我專業學習的最低學時進行強制性要求。

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