基于學力提升的小學數學單元整體教學

朱萬紅

（臨夏縣井溝東鄉族鄉何王小學 甘肅 臨夏 731801）

引言

伴隨新課程改革不斷深入，小學時期數學教學的品質與實效性規定也越來越提升。小學數學教育不只是要實現學生的基本知識傳授，還要加強學生的認知水平、學習力，推動學生學力切實提高。單元整體教學是一種革新式的新教學模式，把它融進數學課堂教學中，有益于塑造學生學習主體作用，提升學生學習參與性，提升學生學習效果，一舉兩得。現階段的小學數學課本大多是把相同類別的內容依照單元的形式進行排版，老師正可以借助這點來推動單元整體教學的實施，盡快貫徹數學教材分析工作。自然，在進行單元整體教學環節中，老師先要對單元知識進行組合，構建知識體系間的關聯，才可慢慢地指導學生構建起健全的知識結構，提升學習成效，提升學力。

1.單元整體教學的含義

學校平時數學教學活動通常存有兩個問題：一是老師缺少對數學知識的總體結構認知，限于單學時教學，推動散點化，太過注重單項的邏輯關系和區分而出的機械的方式，隔斷了知識體系而忽略了結構的作用，降低甚至是背離了數學學科的教學目標，其得到的結果就容易造成高分低能的局勢．二個是老師缺少對學生學習環節的總體設計，局限于當下情境或教學活動的設定，設計時間短暫化，忽視甚至是限制了學生的思維能力和學習力的長期培養。

單元整體教學指從數學內容系統高度“結構性”的特征與學生認知系統的建立、發展的特征入手，對課本的表面特征和深層結構開展凝練以及組織，從而建立相應的體系結構，根據長期培養構思、滲入凝練建立相對穩定的學習環節構造，并利用回顧總結、凝練和自我反思逐漸內化為學生學習方式構造，變成新的學習設備……由此周而復始、層遞升高，在學生頭腦中建立更加全面的認知系統，從而盡快完成數學學科獨有的育人意義．可分為三個方面的構造及其彼此之間的組織形式：

一個是知識的開始構造．在課本上，單元里面或單元間有著類同的知識點開始環節，也稱為知識的開始構造．比如，“數與代數”方面“小數、分數、一個整數”的教育，在一個整數中依照“一個整數的含義”、“四則混合運算”及其“四則混合運算的規律”開始，這種進行邏輯關系在分數、小數教學過程中也是一樣遵從，這便是它們類同的知識點開始構造．若是在一個整數教學過程中助力學生基本構建這種構造，在小數教學過程中又持續進行類同關系的對比，助力學生進一步明確知識的進行構造，那到分數學習中小學生就可依據這個構造積極思考與學習，學生會因此得到一個總體認知系統．伴隨數范疇的數次開拓，這種“知識體系”將會逐漸轉變成學生自我的“認知系統”[1]。結構性地展現知識信息的架構性結構，推動學生從總體上掌握數學內容、方法與理念，轉變肢解數學內容與方法的狀況，加強學生學數學的全局觀念及框架觀念，提升學習效用．

二個是學習的一個過程構造．同類知識的教育有相似的推動環節，也稱為學習的一個過程構造．比如，小學數學教育中存在的“規律探索”，其學習通常就按“發覺猜測→檢驗猜測→梳理歸納→自我反思開拓”的一個過程推動；“數的概念”學習通常依照“材質認知→歸類凝練→形成新數→認知新數”這個過程推動；“數計算”學習則通常依照“提問問題→了解運算順序→數學歸納法則→計算方法選取”這個過程進行，等，就是那些知識學習的一個過程構造．意識到這類過程性構造的出現，教師就能從初始內容進行，盡力指導學生了解與掌握環節構造，可使在后期學習的過程中，學生會主動轉移構造進行學習研究工作．結構性地進行教學環節，學生取得了進行積極、主動學習的關鍵舉措，便可投入主動的學習環節，變成知識、能力及方式的積極創設者與創新者。

三是學習方式構造．學生在得到數學內容的過程當中常常選用同樣的學習方式，也稱為學習方式構造．如學習一個整數四則運算混合運算時，一般都選用“數的對合→運算定律→結論定位”的思考方法；學習四邊形、三角形、梯形面積運算時，一般使用“想特點—找關聯—試轉換”的方式構造．唯有當學生明確了實際的方式構造，主動學習才能有“拐棍”，才會注重實效地加入到類同的學習中．構造學習能突破只留意知識增加、把解題過程和流程當做學習要點的趨勢，在構造學習過程中，學生得到思維模式和行為模式的智力支持．這類支持也讓學生具有能夠解決新的領域新邏輯分析能力，更有意義的是，它讓學生把早已學到的知識主動地凝練成利落的原則性結構，讓學生具有了向不明新的領域、新生事物洞悉和轉移的本領，這將會極大的激發學生對數學內容的內在再造潛力。

2.對教學本質進行掌握，對單元整體教學進行規劃

數學課程有較強系統化和思維邏輯，學生在對它進行學習的時候要保持濃厚興趣，并對思維模式和認知系統進行適當的搭建與健全，因而，小學數學老師就要依據教學活動間的關聯對教學進行規劃。怎么讓學生對整個數學教學活動間的關聯開展掌握并全身心投入到數學知識學習過程中？數學老師能先指導學生對整體數學知識架構開展認知，在有所啟發的前提下，對架構中的實際知識進行深入學習[2]。比如，在教授小數的加減法時，小學數學老師能指導學生思索，進而使學生慢慢了解小數的加減法的具體內容，即小數的加減法分成小數之間相加、總數與小數兩類，且小數之間的相加還可分為兩大類，依次為小數位置的位數不一致和小數位置位數一樣兩類。老師能先指導學生對整個的運算種類進行深入感觸，接著再對實際知識開展分層學習。

對數學定義方面的課堂教學，數學老師不該滯留在以往詮釋和敘述上，這般不能使學生對理念的實質開展深刻理解和掌握。數學老師能通過對于其概念范疇的認識，把它下位定義形象化。比如，小學數學老師指導學生對“角”開展認知時，能通過對曲邊幾何圖形、直邊簡單圖形歸類分析，加重學生對邊與頂點坐標特點的認知，這般，學生對下位理念的學習奠定了扎實的基礎。在學生大致的了解“角”的定義之后，老師要把生活當中的實際情況和自身的教學過程相關聯。老師能拍一些圖片上課的時候播出，使學生找到圖上的“角”，進而不斷加重學生對“角”這個概念的認識。對數學內容學習的前提下，學生的感受力也會得到全面提升。

3.展開單元解析，掌握學生現實狀況

高效課堂教學是每個老師一生都在努力的目標。而高效課堂教學的必要條件，便是要夯實基礎，搞好對應預備工作及其課后夯實與復習。可在現實中的教學中，因為學生主體差異化等多種因素，學生的預習工作通常無法得到貫徹，課后復習與夯實就不存在邏輯性。因而，合理地開展單元解析是打造高效課堂，提升學生學習效果的必要條件。單元解析的信息許多，區分嚴謹，當中包含對教學大綱的解讀，對課程內容的本質解析，學生學習現狀分析，教學現狀分析，學習任務分析，重點難點精解等[3]。因為單元解析的信息太過嚴謹，本文于此不過多進行多說了。只選取影響數學課堂教學效果的三點來進行解讀。第一，確定學段目標。本身就是讓老師了解這個單元主要講述了哪些？要求學生掌握什么？也是為了讓老師對于這一數學模塊的內容進行解析罷了。比如在《圓》這一個單元中，這個模塊的學習規劃除開把握幾何性質之外，還要掌握圓面積計算、圓的周長的運算等。

第二，掌握教學關鍵所在。教學難點同樣是學生學習的關鍵。教學難點包含掌握數學基本原理，認知其基本規律等，每一科目的學科核心素養都大不一樣，教學難點是教學過程的慣用語，是以教學始點到終點站里的一個邏輯性固著點，它就和三角形似的，具備穩定性能，是不能變更的。在大部分教學單元模塊中，貫穿主要目標展開的學習目標，都不過是起到輔助作用，關鍵才是最重要的。以《圓》這一章而言，圓的幾何圖形特點的確是關鍵，但是更關鍵的是把握圓的周長的計算方法，把握圓面積計算方法。但圓的周長與圓面積計算，都需要根據對圓這個概念的認知來進行的。

最終，掌握學習要點。學習要點，簡而言之，指的是學生在學習中難于了解，或是易于產生誤解的知識。學習要點在學生的邏輯鏈子中，處在拐點，同樣是起始點趨近于學習終點站的難題點。使學生掌握教學要點定位。一是能指引老師站在學生的角度與立場上思考問題，二是能增近老師學生間的距離，培育默契感。在《圓》這一個單元中，對圓的半徑的認知即是教學難點，也是教學重點[4]。但這個教學重點的形成，皆是因為課本的不當修編排列。大多數課本對這個概念的講解前，都已準備了對平行四邊等圖形極高認知，這就容易讓學生們將圓半徑當作是圓的“高”。因此老師在課堂教學環節中，應該重視教學模塊的整合性，及早助力學生區分有關定義，以免搞混。

4.分步推進單元整體教學，助力學生提高學力

在單元模塊學習的大勢下，老師們就應以“整體視角”助力“學力提高”的途徑，用“教知識逐漸撤出”兌換“學的協同發展”，進而更改教學形式，助力學生開展深刻領會，提升整體效益。導學是課堂教學不可或缺的一部分，老師能在剛開始解讀知識前，指導學生對知識開展課前預習和主動學習，不僅增多熟悉程度，另一邊降低老師的課堂教學阻礙。第二，輔學，輔學主要是為了破譯學習要點，助力學生開展思維轉變，完成認知轉移。模塊的輔學基本上都是出現于重難點以后，這種的學習內容是構建在舊知識的基礎上，只要掌握理解的方法，就可以助力學生迅速創建認知系統，實現提升學生學力的目標。

在常規的小學數學教學課堂中，老師通常是以學時為基準，在學時的前提下安排教學過程。在備課授課時，都是一節課一備，這是一種微觀角度的教學視野，對數學對象欠缺總體認識，不益于學生對教學過程產生宏觀視野的認識。而單元整體數學乃是一個總體的、宏觀層面的教學視野，突破了學時對數學總體架構的限定，根據站在整個方向，即單元視野對數學的知識點機制開展總體規劃，合理加強學生對數學思維的總體認識，從而助力學生產生系統化的數學思維網絡，對學生加強學習數學思維，具備極其深刻的影響。

5.在單元“重溫與梳理”環節中，指導學生提出質疑

從學生層面來說，重溫便是回顧過去一定時間的學習開展回想，然后在回憶的時候對自己開展反省。梳理主要指將學習的過程中層次結構不明確、內容零散的知識點進行全面性、系統性的梳理與加工。當學生在學完一單元知識點后，老師要進行重溫與梳理任務，進而使學生深入了解及其把握學到的知識[5]。倘若學生在重溫與總結活動中懂得了怎樣提問，則不但能夠強化自己知識結構，還能使懷疑和積極思考的本領獲得全面提升，尤其是對一些未能及時進行復習活動的孩子來說，重溫與梳理工作能夠解鎖他們的學習和記憶，使學生回憶起所學的知識。

在進行重溫與總結活動時，老師要理解學生的主體性，使學生采用自己喜愛的形式對本單元學過知識進行梳理與重溫，之后讓它在組里探討，再請幾名學生登臺和大家溝通重溫與梳理體會。在溝通環節中，老師能夠主動激勵學生采用提問法，使學生依據所提問進行交流學習。學生能提這樣的問題：在該單元學習中，我們學到的知識點主要包括什么？整數乘整數的含義是什么？分數連乘的含義是什么？整數連乘計算法是啥？分數連乘計算法是啥？整數乘分數、分數連乘、整數乘分數計算法間存有何種關聯[6]？怎么樣的兩數互為相反數？數的相反數怎樣求取？

進行梳理與重溫活動目的是復習鞏固、鞏固，復習是基礎，鞏固是學生必須達到的效果。重溫與梳理不但能夠對計算方法關聯進行創建，對知識體系化給予推動，還能使學生增強對算法的了解，另外使學生的記憶能力獲得全面提升。

6.在單元整體教學中塑造學生使用“轉移”

育是一個很長的工程，其意義并未表現在對當前知識學習上，反而是表現在掌握知識體系后，學生自行進到主動學習狀況當中。數學老師能將數學教學分成兩階段：第一輪為指導學生創建知識體系，第二輪為教授學生運用知識點。第二輪可采用轉移的形式，采用試紙，學生將已掌握的方法及其方式轉移到別的相近的知識點當中。

比如，對加法結合律進行授課時，第一，小學數學老師可根據相關內容布置口算競賽，指導學生對類似例子進行羅列，據此來引致學生的猜測。為了能全面提高結果的精確性和可信性，老師能夠發問“誰能夠列舉不同例子”，進而漸漸指導學生的思路向更加全面前行。第二，老師也要指導學生從加法的含義這個起初問題進行反省，從加法的含義對“和沒變”這個道理進行詮釋和理解。從孩子的認知能力考量，對內容進行詮釋期內，老師也要將幾何直觀的功效充分運用出，啟迪學生用形象直觀的情境及其照片進行有關的表述和分析任務。最后，老師要指導學生進行歸納整理任務，掌握數學算法與直接材質間的關聯。采用這種方法實施教學過程，會讓學生在大腦里逐漸增強對加法結合律實質的認識，進而使學生深層掌握加法結合律的相關內容及其含義，助其創建恰當的知識架構[7]。數學老師還能通過字母對運算定律進行表述，同時將運算定律的基本特征合理揭露出。老師在指導學生得到加法結合律后，一個方面，老師要安排學生進行重溫任務，根據對學習環節的高效重溫，使之感受加法結合律對加法運算結論進行檢算的合理化；另一個方面，老師能使學生對加法結合律進行運用，這樣既會讓加法結合律的學習價值表現出來，也會為下一步加法交換律、乘法結合律、乘法交換律課程的學習奠定基礎。根本原因是運算定律的構造基本相同，而且在學習中都會先給出猜測，之后舉例說明認證，應用不完整歸納推理，最后使認知系統充足提升，這一過程尤為重要的是對學生的邏輯思維遷移水平進行合理塑造。

結束語

總得來說，在教學發展創新的環境下，老師應主動轉變觀念，運用新教學模式，有效融合課堂教學知識，推動單元整體教學。老師一定要先轉變觀念，培養單元整體數學觀念。在教學中，要重視計劃和執行單元數學總體規劃，完成整體教學方式，對小學生的數學基礎思維展開有效的培養，另外提升小學生的數學主要活動經歷，合理加強小學數學整體教學質量。由此不斷加強目前數學課堂教學質量，推動學生數學學習能力提升。