緊貼文本創設有趣、有效的情境

一、案例背景

《我與地壇》是史鐵生的一篇情感深厚、富有哲理的散文名篇。教材節選展現了史鐵生在地壇中通過對生命價值和意義的思索。細讀本文時，要緊貼文本創設有趣、有效的情境，要真正以學生為中心，注重課堂生成，要引領學生挖掘品味文中景與情，引領學生經由文字走向美好的精神世界。因此，筆者以史鐵生散文集《妄想電影》中提及的“電影拍攝”作為真實情境，旨在通過對拍攝鏡頭的討論，讓學生理解“我”與地壇與母親的關系，把握地壇和母親對作者生命求索的啟示，領悟作者本身對命運、生活和親情真誠而執著的態度。

二、案例描述

師：今天我有一個大膽的設想。如果我們有機會做電影《我與地壇》的導演，要拍史鐵生在地壇中的所見所聞，展現其在地壇中完成的沉思、感悟之旅。如果以課本《我與地壇（節選）》內容為劇本，那么，你會選取哪些鏡頭呢？（展示情境任務）

師：當然要拍電影，我們肯定要先拉開電影序幕，請思考，地壇是以一種什么樣的姿態展現在我們面前？他山之石可以攻玉，同學們要不要欣賞借鑒一下行家拍攝的作品？

生：要。

播放視頻CCTV-3版電視散文《我與地壇》片段（2分多鐘）。

師：剛剛我們看到的就是根據課文第1、2、3段內容剪輯的電視散文片段，我們現在應該可以回答剛剛的問題——地壇是以一種什么樣的姿態展現在我們面前？

生：等待。

師：為什么是等待呢？

生：就像媽媽等待孩子一樣。

師：說得很好，地壇就像媽媽一樣包容我。（板書：地壇等待、包容我）

師：現在開始選取鏡頭了，我們要設定一個時間段，你們覺得哪個時間段拍攝更合適？

生1：早晨。朝陽代表朝氣蓬勃。

生2：不對，應該是夕陽下。更能襯托地壇的模樣。

師：對，如果是我，我也會選擇夕陽下。史鐵生在《地壇與往事》里說，務必要從落日開始。我們聚焦一下15年前的下午，史鐵生搖著輪椅到地壇，說地壇為一個失魂落魄的人把一切都準備好了。那么，史鐵生眼中的地壇是什么模樣？他在地壇里看到了怎樣的風景呢？請在文中圈畫出來，用心品讀，并試著概括風景的特點，完成導學案中學習任務單的表格。

生3：第3自然段中的景物有剝蝕的琉璃、淡褪的朱紅、坍圮了的一段段高墻、散落的雕欄玉砌、蒼幽的古柏、茂盛的野草藤蔓、發出沉靜光芒的夕陽。

師：這些景物具有什么特點？

生3：滄桑、古舊、冷落、荒蕪。課文第一段中就說了地壇歷盡滄桑。

師：非常好，剛剛我們在選取拍攝的鏡頭，現在就請位同學為這個鏡頭錄制一個旁白。

一男生聲情并茂朗讀第3自然段，贏得陣陣掌聲。掌聲中一學生舉手發言。

生4：雖然郭同學朗讀得很好，但我覺得還是有違和感。

師：為什么？

生4：首先是嗓音不合適，郭同學的聲音太具現代感。要低沉磁性一些才能體現景物的滄桑感。第二是老師所說的錄制旁白，不應該只是簡單的朗讀，而應該是為視頻配一段解說詞。就好像上次課的東坡突圍解說詞一樣。

師：有道理！那我們就寫寫解說詞。請同學們選取一個最能觸動你的鏡頭（“我”、地壇、“我”與地壇）寫一段解說詞，100字左右。注意使用簡潔的語言、選取典型的景物、表達真摯的情感、闡明直觀的道理。

8分鐘后學生展示成果。

生4：我選取的鏡頭是展現地壇滄桑古舊，解說詞是這樣的——剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍記了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，滄桑、古舊但自在坦蕩，地壇在等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿，但卻為我打開了尋找生命的出口，讓“我”獲得了靈魂的救贖。

師：哪個同學來點評一下？

生5：很好，不用評。我選取的是表現史鐵生在地壇坐在輪椅上沉思的畫面，我這樣解說：在地壇里，我不斷地思考，我為什么活著？人生在世，不可能一帆風順。面對苦難時要樂觀坦然面對，正如泰戈爾所說，上帝以痛吻我，我要報之以歌！

師：老師認為，苦難本身并不值得被歌頌，但面臨苦難之時，發現身邊的美好，挖掘生命的深度，這才是我們報之以歌的理由。第一位同學的解說詞切合老師的要求，緊扣“景、情、理”。第二位同學的似乎不夠字數，缺少對景物的描述或概括。

師：哪一組的同學是選取第5段或第7段的景物來解說的？

生6：我來展示下××的答案。他的鏡頭是荒蕪但并不衰敗的地壇——蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水，它們似乎是寂寞的，但又是生機勃勃的，生命力頑強的。地壇荒蕪但并不衰敗！“我”雖然殘疾了，但我有地壇為伴，我不應該消沉，我要振作起來。即使卑微如小草，也要努力生長；即使脆弱如露珠，也要摔出萬道金光；即使是蟬蛻寂寞，也是獲得了新生！

生7：高歌的雨燕，孩子的腳印，秋風里的落葉，蒼翠的古柏，亙古不變的太陽，給人感覺充滿生命力和激情，給人感覺生命保持著本色。對于史鐵生來說，我就是我！我命由我不由天。

師：非常好。史鐵生不是對景物的客觀描摹，而是更多地將景物和自身感悟結合，寫景中夾雜敘事、抒情和議論，表達對人生的思考。

三、案例分析

緊貼文本創設有趣、有效的情境活動是學習散文的一個重要路徑，本課例的教學設計筆者原本是設置“任務1：通讀入境，感受地壇之美；任務2：細讀入心，品味情思之真；任務3：悟讀入情，領悟生命之善”三個學習任務，賞析作者筆下地壇的美和領會作者對生命與母愛的感悟。但在完成第一個學習任務時發生了“意外”——學生提出了新的見解，鏡頭的旁白應該是解說詞，不是朗讀課文。于是，筆者立刻意識到如果按照原來的設計的話，教師雖然設置了“大情境”（觀照整篇文章的情境設計），其實是“控制”了時空，學生只是教師手中的“提線木偶”，教師要注重課堂生成，設置“小情境”（著眼于課堂具體教學環節中，以問題設置的方式進行的情境設計），大膽改變固有“流程”，將學習主動權還給學生。學生通過自主品讀散文，用寫“解說詞”的方式理解了史鐵生是如何通過在地壇中沉思完成自我超越的。由此可見，如果教師“執著”于流暢的教學設計（這算是“技術”層面），而不是站在學生的立場上，不注重課堂生成，課堂上學生不管如何入境體驗，如何動情演繹，都改變不了被動學習的本質。所以，教師要真正強化學生的主體地位，必須要厘清語文的本質，堅持守正創新，從“學情視角”，真正做到“以學定教”，讓學生在“讀寫秀悟”中有所得。

就本文而言，觀照全篇的角度有很多，不少教師都選擇了全知視角——一個導演的角度來進行解讀。本案例的“大情境”也不例外。但在實踐中，存在教師任務指令不夠清晰的紕漏。而本案例中的一些“小情境”，如“地壇是以一種什么樣的姿態展現在我們面前？”學生答案是可以預設的，而教師并沒有引領學生進行深度思考，生拉硬拽引導學生怎么選取“鏡頭”，明顯為完成任務而“任務”，在提升學生思維品質提升和情感體驗方面做得不夠到位。