指向深度學習的初中語文單元整體教學策略研究

毛麗嬪

在以往的教學過程中,初中語文教師所使用的教學方式都是針對每一篇課文進行獨立教學。學生也是跟隨教師的講授而按照順序學習每一篇課文。在此教學之下,語文學習內容被分散為一個又一個細小而零碎的知識,難以引導學生進行整體知識建構和綜合思維發展。學生對語文知識的探究和思考也一直停留在淺層次水平,難以真正將知識運用于實踐之中而增強其解決問題的能力。隨著時代的發展,深度學習應運而生。深度學習其指向的是高階思維的運用和發展,注重于學生的獨立思維和自主探究,反映學生的個性化表現和差異。而將深度學習理念運用到初中語文單元教學之中而注重語文知識的整體建構,則能夠彌補單篇教學之不足,以提高學生綜合素養,促進語文教學之現代化發展。所以,筆者便在自身實踐的基礎之上,將深度學習與初中語文單元教學相融合來進行探討。

一、深度學習在單元整體教學中所表現的核心特征

(一)注重知識運用與遷移

隨著社會的不斷發展,教育逐漸與生產勞動密切結合。教育不僅要讓學生掌握一定的理論知識,更要引導學生將知識運用到實踐之中而增強其解決實際問題的能力。如今,對教育的要求和期待已然不僅僅滿足于知識的傳授,更重要的是運用知識和解決問題的能力。使學生能夠運用知識并且在實踐之中獲得知識遷移,便是深度學習的教學目的。而深度學習則可以彌補傳統教學之不足而為知識與生活實踐創造連接的橋梁,于系統而豐富的知識體系之中引導學生去發現問題、解決問題、創造問題。在深度學習之中,教師會根據教學主題設計一定的教學活動,引導學生深入活動之中獲得自身情感體驗,使學生運用所學知識而進行知識運用和創造,從而促進學生全面成長。于活動之中,學生能夠在情境之下將知識與現實生活相連接,加深其對知識的實踐探索和運用。在單元整體教學之中,教師便要根據單元內容設計一定的單元主題,進而于主題之下設置一定的教學情境,注重于情境之下增強學生對知識的運用和遷移,使學生能夠更加深入地品味文章語言、情感、思想內涵,從而對知識和生活有更深的理解和感悟。所以,深度教學為語文單元整合教學構建了知識與生活實踐的連接平臺,進而幫助學生于平臺之下進行知識遷移和思考,于深度學習體驗下提升學生對知識和生活的理解深度和廣度。

(二)指向高階思維的發展

所謂高階思維,便是指向較高認知水平的一種認知能力。高階思維是高階能力的核心,其主要是指分析、綜合、評價和創造,表現為創新能力、問題求解能力、批判思維能力等內容。高階思維是在實踐發展之下對人才培養所提出的新的要求,也是適合時代發展需要的。隨著時代的不斷發展以及信息技術的不斷革新,社會的變化引導著我們的生產生活發生了多樣的變化,也推動著教育思想的不斷革新和創新。此時,傳統講授式的課堂教學內容已然無法適應時代發展潮流。我們迫切需要探索新的教育方式和教育理念,促進教育從“學”向“思”而轉變。教學的主要目的不是讓學生了解事物發展的道理和知識的答案,而是引導學生于知識之下進行自我思考和創新。深度學習便是在高階思維之下引導學生進行分析、綜合、創造、評價的一種教學方式,其注重于對學生知識的建構和思維的發展。于深度學習理念下的單元整體教學之中,教師以學生為主體進行教學設計,于一定情境之下引導學生進行分析、評價、綜合等而挖掘文本語言價值、情感價值、思想價值和現實價值,于不斷思考和探究之中增強學生高階思維運用能力和發展能力。在單元教學中學習任務指引之下,學生可以針對文本內容提出自己對文本的看法和解釋,可以大膽表達自身對其中細節內容的懷疑和探尋,于分析、評價之中獲得對文本的理解和表達,從而提升學生綜合能力和語文核心素養能力。所以,高階思維發展,是深度學習下單元整體教學的重要核心特征之一。

(三)關注價值塑造和培養

價值的塑造和培養,是深度學習的重要內涵之一。我們在知識學習的過程中,涉及多方面教育內容,也包含關于人的價值觀的培養。但是,在傳統教學之中,我們則往往會忽略對知識內所包含的價值內涵的挖掘和運用,而僅僅將知識局限于知識自身。這無疑不利于學生思想價值的培養和塑造。而于深度學習教學之中,我們不僅僅要關注于知識的獲得和運用,也要關注于人的發展和價值塑造。深度學習注重于知識與真實生活的融合,旨在于知識之下提高學生對生活的參與感、獲得感和滿足感,是一種生活德育的過程。而對初中語文教學來說,價值塑造和培養便是語文核心素養的一大方面。在語文學科之中收錄了多樣的世界優秀文化作品。這些作品是作者在一定歷史時期和情感之下的情感體驗和思想表達,其中蘊含著深刻的思想價值,能夠給人以思想啟迪和精神洗禮。挖掘和發現語文單元教學之中的價值內涵而加以思想教育則能夠引導學生于作者的情感經歷和人生經歷之中感悟其中思想內涵和哲學意義,于深度學習中完善自身對生活和生命的體驗和認識,培養學生正確而積極的價值觀念。于深度學習理念之下開展單元整體教學,則注重于價值的實現和表達,于單元整體之下提高學生對文本內容的情感體悟和思想探尋,于特定情境之下引導學生融入其中,從而將自身生活情感代入其中,進而獲得豐富的情感體驗,于深度思索之中實現知識和價值的融入,從而樹立學生正確而積極的世界觀、人生觀和價值觀。

二、深度學習下初中語文單元整體教學策略

(一)根據語文核心素養,設計明確教學目標

教學目標設計,是教師備課的重要內容,也為課堂教學和學生學習指明了一定的方向和動力。教學目標是根據單元內容和學生身心發展規律所制訂的,其是指學生在學習過程中所應該獲得的學習結果。而在目標之中則包含知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這幾方面內容,指向的是學生全面發展需要。而語文學科素養,便是在語文教學之中學生所需要獲得的核心能力,也是深度學習的重要表現。作為初中語文教師,則要將核心素養融入單元整體教學之中,根據學生學情、單元內容等設置一定的合理的教學目標,從而為實現高效課堂做好正確保障。例如,部編版七年級下冊第四單元以“中華美德”為主題,其中包含《葉圣陶先生二三事》《驛路梨花》《最苦與最樂》《短文兩篇》這四篇閱讀內容、寫作板塊和綜合性學習板塊這三個組成部分。本單元的主要學習任務是讓學生能夠在閱讀之中體會文章內容和情感,感受中華美德的精神力量,提升學生的追求道德修養的更高精神境界。對此,針對本單元教學主題和內容,我們設計了如下單元教學目標:其一,掌握本單元重點字詞和重點語句的含義,背誦文言文。其二,積累文言詞匯,了解文章內容而理解托物言志的寫作手法。其三,學習選材的方法,體會選材對寫作的意義。其四,理解并體會作者蘊含在字里行間的思想感情,獲得自身對文章內容和表達的理解和心得。其五,從不同角度感受中華美德,以及時代對這些美德的呼喚。這些教學目標是關于單元內容和學生學習內容的高度概括,其包含語言建構、審美創造、思維發展、文化傳承等語文核心素養的多個方面,對學生的發展具有積極意義。根據這些教學目標進行教學設計和實際教學,則能夠于閱讀和欣賞之中引導學生感受作者的人格修養和精神魅力,于深度學習中將其精神品質內化于自身心靈深處而提升自身文學素養和品行修養,提升學生語文綜合素養。

(二)針對單元教學內容,設計單元學習任務

于深度教學之中,我們可以設置一定的單元學習任務來引導學生進行自主思考和探究,將學生自身經驗與知識進行有效連接而增強學生分析、評價等綜合能力。于單元學習任務之中,不僅要激發學生對語文學習的興趣,還要增強學生的情感體驗并且樹立其人生志向,于學與做之中增強其解決問題的能力,于情感和思想的感悟中感受文學藝術之魅力。對此,初中語文教師在單元整體教學之中要根據教學內容和學生個體設計一定的探究問題,引導學生于問題任務之下進行文本探尋和內涵思索,將現實生活與學生自身經驗進行融合,由淺入深地提高學生的綜合語文能力。例如,在部編版七年級下冊第四單元以“傳統美德”為主題的單元整體教學之中,教師可以根據其中教學內容設計“中華美德”故事會、“孝親敬長”演講比賽等綜合性單元學習任務。通過多樣的活動激發學生參與熱情和活力,引導學生于多種體驗之中感悟中華美德之“美”。比如,在“中華美德”故事會中,我們則讓學生在課下搜索和查詢有關中華優秀傳統人物的小故事并且進行記錄,于其中融入自身對故事內容的思考和感悟,組織故事講述詞。隨后,教師則會在課堂之上組織學生圍坐在一起講述自己所準備的小故事。當上課鈴聲響起,學生紛紛端坐其中,想要在發言之時展現自己的風采。有的學生講述了孔融讓梨的故事,有的學生講述了蘇武牧羊的故事,有的學生則講述了管鮑之交的故事……充滿故事性的聲音緩緩從學生的口中傳出,飄蕩在教室之中,使空氣中彌漫著文學之香。在故事講述之中,學生會自然而然地融入一個個人物故事之中而感受其人物魅力,體會中華美德的價值內涵和無盡魅力。于其中,能夠增強學生對中華美德的認識和理解,并且在今后的行動中做中華美德的傳承者和踐行者。

(三)注重高階思維發展,創設有效問題情境

將高階思維融入單元整體教學之中而提高學生思維能力,是深度學習的重要運用方式。在以往的教學過程中,教師主要注重于學生對知識的理解和應用,注重于知識的記憶和簡單運用。然而,這些屬于低階思維的發展。如今,教師要在低階思維的基礎之上注重于學生對知識的分析、綜合和評價,增強學生高階思維能力。那么,如何才能夠于單元整體教學之中促進學生高階思維發展呢?對此,我們認為教師可以在單元教學之中根據教學內容創設一定的教學情境,引導學生于情境之下感受其中情感,加強文本與生活的聯系,從而幫助學生探索問題解決思路,增強學生自主思考探究問題的能力。在此之中,教師則要注重以下三個方面:其一,要將單元內容進行整合而根據其中內容設計教學情境,搭建情境與知識、學生之間的溝通橋梁。其二,尊重學生的主體性而使問題為學生發展而服務。其三,于問題之中要注重知識運用性和創造性,發揮情境的真正價值。例如,部編版七年級上冊第一單元以“自然美景”為主題,其中包含《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》這些閱讀板塊內容、寫作板塊這兩個組成部分。本單元教學主要是讓學生進行文本朗讀,于朗讀之中感悟自然美景,體味文章中優美的語言并且揣摩、欣賞其中精彩語段,了解有關景物特點的寫作手法。于這些文本之中,展現了大自然四季的美景。對此,教師則可以選擇其中文章進行比較閱讀,進而設置“《春》和《濟南的冬天》繪景順序和層次構圖有何不同?”“選擇一個季節,描述該季節的景物特色”等問題引導學生于問題之下進行思考和探究,進而于整合、分析、綜合之中促進學生高階思維發展。

(四)強化單元過程評價,激發個體表現活力

教學評價,是教學工作的重要環節。通過教學評價,我們可以了解學生目前的發展狀況和學習情況,在現有基礎之上調整其中內容而拓展學生知識內容和提高學生思維能力,促進深度學習與課堂教學的有效融合。然而,傳統紙筆測驗的教學評價方式其主要是對學生學習知識和技能的一種測驗,無法全面而真實地反映學生不同細節的發展變化。而深度學習則與傳統教學評價不同。在深度學習下,單元整體教學評價關注到學生發展的各個方面,于任務之下針對學生發展狀況進行具體評價,于評價之中激發學生參與活力和自我表現活力。對此,初中語文教師在單元整體教學評價之中可以針對學生學習過程、學習態度、學習結果、學習行為、學習思維創新這五個方面進行評價。比如,在部編版七年級上冊第一單元以“自然美景”為主題的單元教學之中,教師則可以根據其中內容設計“四季繪本”這一學習任務。在完成任務的過程中,我們則會讓學生以小組為單位合作制作有關四季景色的美術作品。學生則可以聯想春、夏、秋、冬四季不同景色畫面進行描寫和繪畫,于繪畫中展現不同季節的景色之美,進而進行成果展示。在小組學生整體活動之中,教師則可以針對各個學生的行為表現按照學習過程、學習態度、學習結果、學習行為、學習思維創新這五個方面進行記錄和相關評價。當各個小組進行美術作品展示之時,教師則可以針對其作品進行評價,并且針對不同學生的表現根據所記錄內容進行不同評價。比如,就小明同學來說,于記錄之中便可以做如下記錄:在學習態度方面,其積極參與小組討論和作品繪畫,態度積極;在學習結果方面,以其為主創作了“春:破土而出的小草”這幅作品等。通過多樣而真實的評價,學生能夠從中獲得自我的獲得感和參與感,于評價的激勵之下增強其自我表現活力。

三、結語

綜上所述,新時代發展下,語文教學的核心是培養學生的語文核心素養,將教學和學習目標從“知識”向“素養”轉移和深化。而深度學習理念,則為新課程改革下教育的發展提供了新的教學方式。將深度學習與語文單元整體教學進行融合,則可以引導學生整合單元內容而建構知識體系,于單元學習內容和學習任務的指導之下促進學生思維能力的提升,于文學藝術的認識和探索下領悟其思想內涵而使學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。所以,作為初中語文教師,我們要繼續深入研究和探索單元整體教學的教育價值和教育方式,于單元整合之下引導語文教學走入深度學習階段,促進學生健康全面發展,增強學生語文綜合素養。