指向表達的習作單元教學策略

陳莎莎

摘? ?要：為了更加精準、系統地提升學生的習作表達能力，統編版小學語文教材設置了習作單元，旨在舉全單元之力，指導學生寫好一篇文章，掌握良好的表達方法。在小學語文教學中，教師要充分挖掘習作單元的教學價值，開展指向表達的習作單元教學。本文提出，教師要依托語文要素，精準設定教學目標；厘清原始學情，清晰定位學情起點；契合認知規律，強化閱讀體驗與感受；緊扣文本特質，積極強化重點內容。

關鍵詞：習作? ?單元教學? ?語文要素? ?教學策略

統編版小學語文教材設置了指向表達的習作單元，旨在通過具有針對性的單元教學，指導學生歷練好的表達方法，形成良好的寫作思維能力，從而寫好一篇作文。因此，在小學語文教學中，教師要明確習作單元中精讀課文與略讀課文各自所承載的價值，并以此為基礎，開展指向表達的語文習作訓練，提升學生的習作能力。筆者以統編版小學語文教材四年級上冊第五單元這一習作單元的教學為例，談一談自己的教學實踐與思考。

一、依托語文要素，精準設定教學目標

統編版小學語文教材在每個單元都設置了明確的單元人文主題與語文要素。其中，習作單元的語文要素強調閱讀與寫作之間的聯系，重在以精讀課文的范例閱讀讓學生明確表達方法的實踐運用，并借助讀與寫的融通，推動學生習作表達能力的生長。因此，在語文教學中，教師要合理解讀單元語文要素，設定合理、精準的教學目標。

例如，統編版小學語文教材四年級上冊第五單元就是一個典型的習作單元，這一單元緊扣“把一件事情寫清楚”這一表達能力，設置了兩個語文要素：一是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，重在讓學生借助單元精讀課文，習得作者所運用的表達方法和技巧；二是“寫一件事，把事情寫清楚”，旨在引導學生實現從讀到寫的順利轉化。本單元設置了《麻雀》《爬天都峰》這兩篇精讀課文。對此，教師必須把握語文要素的內涵，明確本單元的訓練重點，對應精讀課文承載的語文要素，精準設定課文的教學目標。比如，筆者將《爬天都峰》這篇課文的教學目標定位于：（1）整體理解課文內容，了解課文寫了一件怎樣的事情、事情是按照什么順序寫的。（2）緊扣文章重點語段，學習作者將所見、所聞、所感寫清楚的方法。

在教學習作單元時，內涵解讀準確了，目標定位明確了，教師就可以大致設置整篇課文的教學板塊。首先，從單元視角整體導入，激活已有知識。引導學生通過單元語文要素，進一步明確每篇課文學習的方向；其次，整體初讀，了解課文內容。重在落實第一個教學目標，知道課文寫了一件什么事、是怎么寫的；最后，精讀課文，了解作者寫清楚一件事情的方法。重在落實第二個教學目標，從文本表達的細節入手，根據主題明確習作重點。

二、厘清原始學情，清晰定位學情起點

學生是課堂教學的對象和主體。在語文教學中，教師必須充分關注學生的原始經驗、認知規律以及能夠達成的目標，以學生的具體學情為基礎，基于教學目標定位，進行教學內容整合和教學策略選擇。只有準確地把握學生的原始學情，清晰地定位學生的學情起點，教師才能進行有針對性的教學，從而充分發展學生的語文綜合能力。

以統編版小學語文教材四年級上冊第五單元為例，筆者梳理了多冊統編版小學語文教材的前后聯系，發現諸多語文要素都與這個單元的語文要素有著千絲萬縷的聯系。比如，三年級下冊第三單元的語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”；第四單元的語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”；第七單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”等。有了如此豐富的鋪墊性信息，在教學本習作單元時，筆者就引導學生回憶之前學習和積累的寫作方法與技巧，從課文中捕捉時間、地點、人物以及事件發展的核心脈絡和框架，了解事件的發展情節和主要內容，為學生構建文章框架打下堅實的基礎。

三、契合認知規律，強化閱讀體驗與感受

統編版小學語文習作單元中的精讀課文蘊藏著豐富的寫作策略和巧妙的寫作構思，其教學價值就是為學生有效運用寫作方法提供范例支撐。因此，在教學中，教師要引導學生從精讀課文中習得表達的策略。但從學生的一般認知規律來看，這種寫作策略不是教師直接告知或“灌輸”給學生的，而是學生自己在深入閱讀與思考文本的過程中獲取的。從這一點出發，在教學習作單元中的精讀課文時，教師要將自主閱讀的時間、空間和自主思考的權利交給學生，強化學生自身的閱讀體驗和感受。

例如，針對《爬天都峰》一文的教學，在引導學生分析作者是“怎么想的”時，教師可以緊扣語段中表達作者感受的關鍵性詞語，如“高”“筆陡”“掛”，讓學生感受作者站立在山腳下向上看時畏懼、害怕的心情；在引導學生分析作者是“怎么說的”時，可以利用文章人物之間的對話，讓學生揣摩人物語言背后隱藏的價值意蘊，感受兩個人從對方身上獲得的勇氣；在引導學生分析作者是“怎么做的”時，可以聚焦文章主人公攀爬天都峰的動作，由此想象具體的畫面。在這樣的基礎上，教師可以組織學生梳理與匯總課文內容，將人物“爬天都峰”前后的情感變化梳理成一條清晰的情感主線，讓學生經歷從零散到整體的認知過程，最終強化閱讀體驗。在這樣的閱讀體驗過程中，學生能從寫作的角度體悟作者是如何將“怎么想、怎么說、怎么做”的過程寫清楚的，學習視角實現了從讀到寫的轉變。

四、緊扣文本特質，積極強化重點內容

每個單元都有一個側重點，而這個側重點會真實地體現在單元編選的課文中，習作單元的側重點就是培養學生的寫作思維與能力。因此，在教學習作單元時，教師要從單元語文要素出發，明確單元每篇課文的文本特質，從而開展具有針對性的習作教學，強化學生對重點內容的掌握。

以統編版小學語文教材四年級上冊第五單元為例，本單元的教學重點是指導學生學會把事情發展的過程寫清楚。首先，本單元的第一篇課文《麻雀》出自著名作家屠格涅夫的《獵人筆記》，在語文要素的層面，要求學生能夠從看到的、聽到的、想到的事物中，把自己印象最為深刻的部分寫清楚。其次，第二篇課文《爬天都峰》作為落實“寫清楚”這一語文要素的關鍵范例，其核心在于抓住文本所要表達的主題，將關鍵點聚焦在作者是“怎么想、怎么說、怎么做”的，從而將事情的來龍去脈和相關細節表達清楚。

從單元統整的角度來看，這兩篇課文的側重點有著非常明確的用意，即引導學生緊扣不同文本的不同內容，從不同的角度將事情寫清楚。基于這樣的認知，《爬天都峰》這篇課文的重點內容就可以定位于：“作者在描寫的過程中為什么要把重點放在所想、所說、所做這三點上？這三點是不是必須面面俱到，缺一不可呢？”此時，教師就可以引導學生再次回歸文本，用心細讀，讓學生深刻地認識到這三個方面的內在聯系，從而學習文章精準的邏輯表達技巧。在這個過程中，學生的認知能從文本的語言表達提升到對整篇文章的素材選擇和構思的層面上，為學生洞察作者的寫作方法奠定了基礎。

總之，在習作單元的教學中，教師要將教學的焦點定位在表達上，以積極探究的方式落實以“寫”為中心的教學，引導學生圍繞著寫什么、如何寫、為什么要這樣寫的維度，層層遞進，促使學生習得語文要素，并最終轉化成為習作表達能力。◆（作者單位：江蘇省南通市通州區實驗小學）