巧留思維空間 創造精彩課堂

摘 要：基于小學數學課堂教學現狀分析和“以學定教”的教學理念，教師精心設計教學內容與過程，巧妙地給學生留下思維空間，能夠讓學生抓住課堂的要點、新點、特點，進行學習、交流與思考，從而掌握一定的數學知識，獲取一定的學習能力。教師在新授、練習和小結等教學環節巧留思維空間，有助于學生更好地適應課堂的節奏。

關鍵詞：小學數學；思維空間；教學實踐

作者簡介：李瑞芳（1983—），女，江蘇省蘇州工業園區唯亭實驗小學。

一、小學數學課堂教學現狀分析

新課標背景下的小學數學教學需貫徹與落實“以學定教”的教學理念，對教學設計、教學內容、教學方式進行更新。然而，在日常教學中，一些青年教師并不能較好地進行教學環節的設計，教學過于死板、僵化，無法為學生提供科學的思維空間和時間，導致教學過程中出現了一些問題。

（一）扶得太緊，探索空間過于狹小

有時，小學數學課堂教學看似很順利，但學生的課后作業或測試結果卻不太理想。其根本原因在于部分教師的教學方式不夠恰當，教師扶得太緊，給予學生探索的空間過于狹小，導致學生在探究性學習、自主學習或者小組合作學習過程中，難以進行深層次思考，學生難以迸發出思維的火花。

（二）主導缺失，提供的時間和空間過多

“以學定教”這一教學理論注重發揮教師的主導與輔助的作用。然而，在現階段的課堂教學過程中，部分教師擔心學生無法徹底掌握數學知識，過多地輔助學生，導致自身的主導職能缺失。比如：對于學生已經了解與掌握的數學知識，部分教師卻再次組織其思考與交流；明明學生花費3至4分鐘就能學會的內容，部分教師卻花費7至8分鐘來教學。學生思考與學習的時間和空間過多，會在一定程度上影響教學的進程。

（三）求全求多，教學過程重形失質

部分年輕教師在設計、提問、解析等過程中，呈現“趕場子”現象，不結合學生的真實學情調整教學內容和進度，只會一味根據自己的教學設計按部就班進行教學，過度主導整個教學過程，把所有內容都教完，但學生卻無法真正學習與掌握數學核心知識，導致教學出現重形失質的現象，降低了課堂教學的效率，影響了學生思考能力的培養與提升。

二、小學數學課堂教學中巧留思維空間的現實意義

要想全面提升小學數學課堂的教學質量，教師就需要給予學生適當的時間與空間去思考與感悟，不斷優化教學過程，培養學生自主探究、合作交流與創新思維的能力，最終提升學生的數學核心素養［1］。

（一）關注學困生，激發其興趣

在傳統的教學過程中，教師提問時，個別優秀學生會快速舉手回答問題，而大部分學生的思考時間不足，缺少回答問題的機會。對此，教師如果能正確地設計留白情境，更多地關注學困生，留更多的時間給他們思考，多鼓勵他們回答問題，可提升他們的學習信心，從而激發他們學習數學的興趣。

（二）留白交流點，促進師生互動

新課標下的小學數學課堂，強調教師的職能轉變，教師要給予學生充分的信賴，從而贏得學生的信任。教師應鼓勵學生對數學知識進行質疑，從而拓展其思考空間。教師應結合數學課堂教學的實際情況，適當地進行留白，讓學生互相學習與交流，提出自己的見解，營造出有趣、生動、和諧的課堂氛圍，增強師生之間的知識與情感交流，增進師生之間的關系。

三、小學數學課堂教學中巧留思維空間的策略

課堂留白來源于藝術作品創作中的留白，因此，課堂留白具有一定的藝術性。教師應通過精心設計，為學生提供思考時間以及特定的想象空間，從而提升學生的數學學習效率。此外，留白的表現手法也具有多樣化、藝術化、實際化等特點，讓學生在留白中進行數學知識的探索、思考與創新意識的鍛煉，能夠豐富教學過程，提升教學質量［2］。

（一）在新授環節巧留思維空間

新課標下的小學數學教學重視自主化探究、任務化驅動、情景化討論等，強調課堂教學需具備趣味性、新穎性、多樣性等特點，以激發學生的學習熱情與興趣，從而引導學生進行創造性學習。

1.找準知識的生長點，設計有一定思維空間的引入環節

以“長方形、正方形面積的計算”一課為例，在新授環節，教師利用多媒體展示一個長方形的圖片，并提出問題：“長方形的面積可能與它的什么有關？”這一問題是一種設計性留白，能給予學生時間與空間進行思考、交流，讓不同的思想碰撞出智慧的火花。學生的回答多樣：與周長有關；與長邊有關；與寬邊有關；與長、寬邊都有關……而后，教師利用多媒體展示一個面積為20cm2的長方形，讓學生進行自主思考與合作探索，把面積為1cm2的方塊進行組合，從而得出結論：長方形的面積=長×寬。教師圍繞“長方形的面積”設計留白，讓學生進行思考，根據學生原有的知識經驗，預設學生出現的多種可能性，并立足新知的生長點，設計具有一定思維空間的引入環節，能激活學生的思維，調動學生的積極性，讓學生開啟動手操作和合作學習的探究驗證過程。

以“2和5的倍數的特征”一課的教學為例，教師在課堂上說：“今天我和你們互換角色，你們當小考官，來考考老師！你們任意說出一個數，老師馬上能說出這個數是不是5的倍數。”學生非常興奮，隨著學生報的數越來越大，教師依舊對答如流，準確無誤，學生驚訝之余，疑問也隨之產生：“老師，你是怎么知道的？有什么方法嗎？5的倍數是不是有什么特別的地方？”于是，學生便帶著強烈的探究欲望投入學習中。教師抓住時機創設提問情境，充分激發學生的學習動機，促使學生主動提出問題，對學生探究新知與解決問題具有積極的作用。

2.立足教學難點，適時壓縮空間，給足時間

以“小數的意義”為例，本課難點是小數中每相鄰兩個計數單位之間的進率是十。一位教師在教學中是從十分之一米中有幾個百分之一米，百分之一米中有幾個千分之一米的角度加以分析的，結果大部分學生難以理解。而另一位教師適時呈現一個正方形，以該正方形作為單位1，分別呈現該正方形的十分之一、百分之一和千分之一，再適當給予學生一定的時間找出三幅圖之間的關系，即相鄰兩個計數單位之間的進率。像這樣采用數形結合和動態演示的方法進行直觀的對比，既適時壓縮了學生思考的空間，又給足了學生探索、發現規律的時間，能取得較好的教學效果。在思維的碰撞中，學生能進行更加深入的思考，進而對具體問題產生深刻的理解，推動具體問題向一般化、抽象化問題發展，提升學生的思維品質。

3.把握學生的生活經驗，在關鍵處留足思維時間和空間

以“可能性”一課的教學為例，教師將學生分成4人小組，分別給予每組一個紙盒子，盒子內有一個紅球和一個白球。教師讓每組學生摸取并記錄其摸到紅球和白球的次數。教師讓每組學生對摸到紅球和白球的可能性進行計算，答案有好幾個。教師立刻提問：“同學們，你們認為哪組算錯了？”大家都認為其他小組的計算是錯誤的，而自己這一組的計算是正確的，并解釋本小組計算的過程與方式。教師繼續提問：“到底哪一組說得對？”教師再次給予學生充分的思考時間與空間，學生得出結論：可能性不是一個固定值，必須要依靠統計的過程，才能得出相應的結論。

當學生對所學知識有相關的生活經驗時，教師不妨放開手，給足學生思考的空間和時間，學生一定會給課堂帶來別樣的精彩。

4.展開遷移、想象，抓準時機拓展延伸思維空間

教師在“小數的意義”中揭示了十個千分之一就是百分之一，十個百分之一就是十分之一后，讓學生看著正方形繼續展開想象。教師提問：“還能繼續平均分嗎？平均分10000次，計數單位是幾？萬分之一與千分之一的進率是多少？100000次呢？”教師最后小結：平均分的次數是無限的，小數的計數單位也有無限個，每相鄰兩個計數單位間的進率就是十。像這樣在夯實重難點知識的情況下，找準時機將相應的知識點進行拓展延伸，有利于學生展開無限的想象，進而拓寬思維空間。

（二）在練習環節巧留思維空間

學生做練習的效果與教師對練習題的設計、編排密切相關。在設計練習題時，教師要根據教學內容以及學生已有的數學學習經驗，設計一些以學生主動探索、實踐、思考與合作為主的探究性作業，使學生在數學活動中成為問題的探索者，在解決問題中發展思維，做到優質高效地學習［3］。

1.充分利用開放練習，把握好思維時間和空間

教師可以設計一些開放性的題目，即一題多解，若學生能獨立思考完成，就可以讓其在組內分享、交流各自的方法后集體匯報；若學生不能獨立完成，教師則需要引導他們提前開展組內討論交流，以找出解決問題的方法。教師這樣處理開放性練習，給學生留足思考的時間和空間，能促使學生的思維從線性思維向平面型、立體型思維跳躍，對于幫助學生形成良好的認知結構，提升其思維的靈活性、創造性十分有益［4］。

2.針對具有爭議性的概念題，要舍得停頓進行思辨

在概念題的練習中，教師可以設計一些具有爭議性的判斷題，以幫助學生理清概念，對于此類判斷題，需要改變集體搶答或者指名回答的形式，教師要舍得停頓，鼓勵學生保持沉默，用手勢來表示對錯。停頓能給學生留出思考的時間和空間，讓所有的學生進入思考的狀態，進而進行多角度的思辨。

3.對于探尋規律題，可進行適當點撥，輔助學生理解提升

為了使學生深入理解知識點，或者給下一課時的教學做鋪墊，教師可以設計探尋規律類的題目。對于知識點的規律，個別學生在觀察伊始便已察覺，而部分學生則需要老師或同學予以提示和幫助。教師對學生進行點撥，可激活部分學生的思維，進而帶動全班學生理解相關的知識點；有時還可順勢回顧、梳理舊知識，通過聯系前后知識，形成完整的知識體系。

（三）在課堂小結環節巧留思維空間

1.在小結時進行深度挖掘，提供思考和鞏固的空間

在小結時，教師可以對呈現的知識點進行深入挖掘，這不僅可以幫助學生對基本知識點進行回顧和總結，還可以讓學生進行深入的自主探究，提升學生的數學思維能力。以“垂直與平行”一課為例，教師可以利用多媒體進行多線條的垂直、平行、交叉的繪畫，在動態的生成過程中，和學生一起回顧和總結所學的知識點，在繪畫生成后提問：“同學們，這個圖片上總共有多少條線？互相垂直的有幾組？互相平行的有幾組？”

教師利用這類題目，給學生提供思考和鞏固的空間，能使學生在數學課堂結束后依舊保持學習數學的熱情與興趣，促使學生利用所學知識進行進一步思考并解決問題，從而達到對所學知識的進一步鞏固。

2.在拓展延伸時搭建鏈接空間

在對知識點進行拓展延伸時，教師要善于抓住同一類知識點的承前啟后之處，抓住這一類知識的本質，形成一條無形的紐帶，鏈接前后課時，搭建一個鏈接空間，巧妙地把它們串聯并融合在一起，為后一課時的教學打下堅實的基礎。以“連加連減”一課為例，教師可將新授環節的探究例題從連減算式“84-40-26=18（個）”轉換為“84-（40+26）=18（個）”，而這種類型的算式剛好是后一課時的例題，所以教師可以在拓展延伸時追問學生：“今天學習了列豎式計算連加連減，知道列豎式計算的順序和連加連減橫式的計算順序是一樣的，那么猜想一下如何列豎式計算‘84-（40+26）？”這樣的提問，既立足本節課的知識點，又為緊隨其后的教學做了鋪墊，使得知識遷移水到渠成，提升了學生構建知識體系的能力。

在今后的數學教學中，教師要充分利用學生已有的知識結構和認知特點，使學生經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程［5］，強調從學生已有的知識經驗出發，使學生在理解數學知識的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展，從而實現數學課堂的教學目標［6］。

［參考文獻］

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