基于元認知理論的小教全科生英語閱讀活動設計

曹建輝，田婭麗

（河北師范大學附屬民族學院 英語系，河北 石家莊 050091）

引言

小教全科生（小學全科教師專業的學生）是以初中為起點的學生，在義務教育階段的英語學習中，學生更傾向于在教師的引導下完成學習任務。特別是在閱讀學習中，教師在講解單詞、語法的基礎上，通過提問的方式幫助學生理解文章內容。學生缺少制訂閱讀計劃、選擇閱讀策略、反思閱讀活動的主動性。在教學中使用元認知理論指導英語閱讀教學設計，可以提升小教全科生的英語閱讀能力和自主學習能力，也為小教全科生畢業后的教學工作提供有價值的方法引領。

我國英語教學的最終目標是培養學生的語言技能，使學生具有在實際工作、生活中應用英語進行交流溝通的能力。聽、說、讀、寫是語言技能的主要組成部分，其中閱讀技能是英語學習者需要掌握的基本的語言技能。在二語學習過程中，只有通過有效閱讀才能積累大量詞匯并掌握語言規則，為之后的寫作奠定堅實的基礎，提升其他語言技能。

一、元認知理論

閱讀是通過信息定位、信息理解、評價和思考等一系列活動來獲得知識，實現閱讀素養提升的認知過程。作為閱讀活動的主體，讀者需要基于文本閱讀建構意義獲得知識，并利用閱讀模式的特點對文本進行審視與思考。

認知心理學的發展引起了人們對元認知理論的重視［1］。元認知是對自我認知過程的認知，是以認知過程本身為研究對象進行的研究。學習者可以利用自己掌握的元認知知識對學習內容進行計劃、監控、調節、評價等，以提高學習效率，增強學習能力。

美國的發展心理學家J.H.弗拉維爾于20世紀70年代提出元認知這一概念，他認為元認知是學習者對任何知識和認知活動等方面的認識和調節［2］。元認知概念已被國內外外語教學研究者納入研究框架，其研究目的是引導學生熟悉外語學習過程，認識到自己的特點、學習任務的性質和完成任務所需的策略，并通過對學習過程的監測和調節進行反思和糾正，從而實現高效學習的目的。

元認知理論的核心是強調學生個體的自我認識和自我調節，要求個體對自己的認知過程進行監控和調整以達到自動化的程度。在閱讀教學中，元認知理論的應用必將對培養學生的自主閱讀能力和提高教學效率具有重要作用。

元認知理論中的元認知知識、元認知體驗和元認知監控在外語閱讀教學過程中具有重要的指導作用。只有建立在計劃基礎上的控制才能對學習者的行為進行精準分析和合理保障，讓建立在控制基礎上的調控目標更加明確且針對性強。

二、活動設計

在閱讀過程中，元認知知識是指自己閱讀特征方面的知識，包括對自己的閱讀能力、與他人閱讀能力的差異、自己的閱讀背景知識、自己的閱讀動機等方面的了解［3］。元認知是關于認知的認知，這里的元認知知識指的是學生對于影響自己閱讀學習活動因素的理解［4］。

閱讀活動中的元認知體驗包括讀前、讀中、讀后三個閱讀階段的認知和情感體驗，有助于使閱讀者對自我具有更深刻的認識，對閱讀水平的認識更清晰，能更有效地選擇和監督閱讀材料的使用［5］。

在閱讀這一認知過程中，元認知活動表現在：讀者依據自身閱讀需求，根據自己對文本類型、閱讀工具等的認識，以及對文本內容質量、閱讀進展等的體驗，利用對閱讀路徑的計劃、閱讀進程的監測、閱讀策略的調節，不斷地調節自身的閱讀活動以實現個人目標［2］。

在閱讀教學過程中，教師要讓學生熟知自己的學習目標，為學生的學習提供新的方法和機會，并對學習任務進行合理規劃，讓學生明白學習過程中存在的問題。基于“目標—任務—問題—評價”循環教學流程，能夠有效地為閱讀者提供實質性的幫助。

目前，大多數閱讀課采用讀前、讀中、讀后的教學方式。其中，讀前活動是閱讀課的導入環節，目的是激活背景知識，激發閱讀興趣，為后續閱讀做準備；讀中階段主要為分析文章結構，理解并整理每一段的主要內容和信息，是培養閱讀技能和養成良好閱讀習慣的核心階段；讀后活動的重點是鞏固閱讀技能，理解和深化文本信息與觀點。

（一）讀前活動

讀前活動的設計目的是為讀中活動做準備，其中包括語言知識儲備、相關話題背景知識準備，以及閱讀技巧知識準備。對上述內容的認知是英語閱讀中元認知知識的積累，影響學生的閱讀理解能力。知識的學習讓讀者對自己在英語閱讀中的表現有更清晰的了解，這是元認知體驗。

在信息技術飛速發展和廣泛應用的背景下，教育教學活動發生了變化，讀前活動可以安排在線上進行，為課堂教學節省更多的時間。借助互聯網學習平臺，教師上傳與本單元話題相關的音視頻、英語閱讀技巧講解視頻及電子閱讀材料等，為學生創建網絡學習社區［6］。這些資料有些是由教師自己制作的，有些是在慕課平臺上精心挑選的內容。學生可以使用賬號登錄學習通平臺，在線觀看教學視頻，閱讀教學相關背景材料，完成小測驗，并在互動交流中分享自己的學習體會，提出困惑。教師和其他同伴可以在論壇中幫助學生解惑，通過師生討論、生生討論，建立一個互動的教學環境，體現以學生為中心的學習理念。

線上學習方式為學生提供了自由的學習時間和空間，使學生可以根據自己的語言層次，暫停、快進或多次播放音視頻材料，直到完全理解材料中的內容。同時，線上學習有助于學生對自己的學習活動負責，選擇合適的時間、地點和方式學習平臺中的相關課程內容，遇到問題時積極尋求答案，且交流論壇的建立有助于師生互動、生生互動，深化學生的理解。課前基于網絡的學習激活了學生的背景知識基礎，提高了學生的閱讀動機，增強了學生的自信心，有助于學生在課堂學習中積極主動地投入課堂活動中，提高學生的自主學習能力，加強學生對課前所學知識的深化。

（二）讀中活動

在元認知理論的指導下，在學生閱讀過程中要對閱讀活動進行有效的管理和監控，教師要指導學生制訂閱讀計劃，引導學生通過閱讀文章題目預測文章內容，通過閱讀文章首末段落、中間段落的首末句確定文章主旨，通過分組討論以提問的方式對文本信息進行提取。同時，要使學生的提問代替傳統閱讀課堂中教師的提問，體現閱讀教學中學生的主體地位。在提問的過程中，學生會發現自己在文章理解方面存在的問題，并通過小組交流討論，發現自己理解困難的根源，如背景知識欠缺、只關注字面理解、缺少對文本內容的推斷性理解和評價性理解等。通過小組展示分享文本內容，可以強化學生的理解，幫助學生回顧和修改在閱讀過程中采用的閱讀策略以及理解問題的角度。

（三）讀后活動

閱讀理解能力的進步并非一日之功，需要閱讀量的積累。而每周一次的課內閱讀實踐不足以達到提高學生閱讀能力和自主學習能力的目的。讀后活動的開展可以作為讀中活動的延伸：一是鼓勵學生閱讀同一話題的材料。由于學生的學習層次不同，豐富的網絡資源會使學生很難選擇到適合自己閱讀水平的閱讀資料，因而活動開始時，任課教師可以為學生選擇閱讀材料，并向學生說明閱讀材料的選擇標準，然后讓學生慢慢嘗試自主選擇閱讀材料并分析材料的難易程度。二是推薦學生閱讀相同體裁的文章，實踐閱讀技巧和學習策略。鼓勵學生反思自己在閱讀活動中的行為，進而不斷改進、完善自己，提高元認知體驗，對閱讀活動產生濃厚的興趣，更積極主動地規劃閱讀活動，監督調節閱讀活動，并正確評價自己的閱讀能力。三是從輸入到輸出，從讀到寫，深化閱讀理解。

三、活動結果分析

（一）讀前活動情況分析

采用觀察法，通過瀏覽學習通平臺的后臺數據，觀察登錄賬號的學生人數、下載學習資料的次數、參與互動社區討論的次數等，了解基于元認知理論的活動設計對學生閱讀理解能力的影響。

對比研究第一周和第六周的數據發現，學生利用平臺參與讀前活動的積極性在逐步提升，任務完成率也在不斷提高。第一周，從發布學習材料到開展線下教學為期7天的時間中，有35位學生登錄了學習通賬號，占學生總人數（n=50）的70%；下載學習資料次數為30次，下載人數占學生總人數的60%；在討論區發帖的數量為38條，發帖人數占學生總人數的76%。從以上數據可以看出，超過一半的學生參與了學習通平臺的讀前學習任務，且相比下載學習資料的學生人數，更多的學生參與了學習社區的討論。

通過觀察學習通數據，與學生進行交談，研究者對讀前活動的內容設計做出調整，以解決學生在學習過程中遇到的難題。首先，將上傳的學習資料調整為線上觀看或下載觀看，并請學校提供網絡支持，解決學生因流量限制無法完成學習任務的問題。其次，充分考慮不同層次學生的學習需求，對上傳的學習資料標注出難易等級，實現個性化學習。最后，鼓勵學生在學習完音視頻等學習資料后，在討論區提出討論話題，教師參與學生的討論，指導學生的閱讀理解活動。

（二）讀中活動情況分析

在元認知理論的指導下，教師先組織學生閱讀標題，結合讀前背景知識積累，預測文章內容，制訂閱讀計劃，包括完成文本閱讀的時間、采用的閱讀策略等。然后，組織學生組內討論，由學生互相提問，提取文本信息，分析文本內容。最后，選取小組代表分享本小組成員對于文本理解的情況。在整個閱讀過程中，學生要充分發揮元認知理論的監控功能，計劃、監控、調節、評價自己的閱讀活動。

采用觀察法獲得學生讀中活動情況的數據。學生通過標題預測文本內容準確度較高的原因是讀前活動中學生積累了充足的背景知識。在小組討論中，讀前活動完成度高的學生小組討論參與度更高，討論熱烈，對文本的理解更深入。但同時存在著以下問題：有的學生特別善于表達自己，在小組討論中表現更加積極，而內向的學生更喜歡聆聽其他學生的討論，從他人的表述中汲取信息，豐富知識。因此，不能單純依靠學生的課堂參與度判斷學生的閱讀理解能力。

小組討論結束后，由小組代表展示討論結果，教師根據學生的展示，了解學生在文本理解中存在的問題，并給予指導，引導學生對自己的閱讀過程進行評價，發現自己在閱讀策略使用、文本字面理解和推理理解及評價理解中存在的問題，并及時改正。

（三）讀后活動情況分析

讀后活動是課內閱讀活動的拓展和延伸。教師應選擇相同題材或體裁的文章，加深學生對同一話題文章的綜合理解，強化學生針對同一體裁文章閱讀策略的應用。教師要參與和指導讀前、讀中活動，幫助學生在元認知理論的指導下提高閱讀理解能力和自主學習能力。課后活動可以理解為學生的實踐活動，引導學生自己制訂閱讀計劃，選擇閱讀策略，提出閱讀問題。這樣的閱讀活動有助于閱讀者對自己有更加深刻的認識，對閱讀人物的性質、閱讀材料的難易度有更加清晰的認知，從而有效地選擇和應用閱讀策略。

在課后活動中要重視評價環節，以評價舉措引導學生形成元認知意識。自評可以引導學生發現自己身上的優點，在學習上樹立信心，養成對學習高度負責的態度，主動思考，結合具體的學習任務調整學習方式，選擇閱讀策略，從而獲得良好的學習效果。同伴互評方式可以讓學生“跳”出來，以旁觀者的心態思考學習問題，探究自己在學習上的不足，并及時改正。同時，在評價體系中，教師的引導至關重要。教師的身份具有權威性，可以對學生的學習產生導向作用，指出學生存在的問題，提出改進措施，并持續關注學生后續的學習和進展，以免給學生帶來挫敗感，對學習喪失興趣和信心。

結語

元認知理論的本質在于學習者對認知活動過程的自我定位、自我調節、自我概念。元認知理論在英語教學中發揮著重要作用。通過自主學習和合作學習，能強化學生在學習過程中的主觀能動性［3］。

高校英語的教學目標不僅在于提高學生的語言運用能力，教師還要指導學生學習英語的方法，提高學生的自主學習能力，即所謂“授人以魚不如授人以漁”。走上教學崗位的小教全科教師掌握了英語學習方法后，可以在教育教學工作中引導學生在元認知理論的指導下提升語言學習能力，提高語言學習成績，同時利用所掌握的英語學習策略指導學生自學，也要不斷提升自己的專業素養，提高教學效果，進而達到提升學生英語語言運用能力的目的。