知識生產模式轉型視角下研究生培養模式變革研究

劉寶存 張金明

比較與借鑒

知識生產模式轉型視角下研究生培養模式變革研究

劉寶存 張金明

知識生產模式和以高深知識生產與應用為核心的研究生培養模式存在著密切聯系。以知識生產模式轉型為分析視角探索研究生培養模式的發展與變革，由此發現知識生產模式1背景下的研究生培養模式以研究者為核心培養目標，培養過程以制度化學科為中心，培養主體僅限于大學內部，學術共同體決定培養質量標準。知識生產模式由模式1向模式2的轉變引發了研究生培養模式的變革，研究生培養目標強調應用屬性，培養過程中跨學科特點突出，多部門協同培養研究生，利益相關者參與制定培養質量標準。知識生產模式3的出現再次引發研究生培養模式的變革：研究生培養目標走向多元化；研究生培養過程中滲透超學科教育理念；不同培養主體間注重合作與交流；公民社會參與保障研究生培養質量。

知識生產模式；培養模式；跨學科；研究生教育

當今社會正處于全球化與本土化驅動下的知識經濟時代，智力資源的競爭已經進入白熱化階段，知識創新與網絡集群成為知識生產的顯著特征。在多重因素的影響下，知識生產在動力、類型、場域、制度、社會責任、質量評價等方面都在發生深刻的變革，知識生產模式正在經歷著從模式2到模式3的轉型。大學作為生產、傳播和應用高深知識的社會組織，長期以來都是知識生產的核心機構，不但大學的學科發展、科學研究和社會服務深受知識生產模式的影響，而且作為大學固有職能的人才培養也深受知識生產模式的影響，特別是作為人才培養最高階段的研究生教育是教學與科研相結合的產物，知識生產模式的轉型對研究生培養模式的影響更是全面而深刻。從全球研究生培養模式的發展歷史來看，在不同的知識生產模式下有著不同的研究生培養模式，知識生產模式的轉型也必然導致研究生培養模式的變革。本文以知識生產模式為分析框架，基于知識生產模式轉型的角度審視在不同的知識生產模式下研究生培養模式的不同特征，以期為新時代我國研究生培養模式改革提供借鑒。

一、分析框架：知識生產模式

自20世紀中后期以來，經濟全球化、高等教育大眾化、知識市場的擴張、研究成果商業化等因素對知識生產模式的變革產生了深遠的影響，作為傳統知識生產主體的大學也面臨著前所未有的挑戰，逐步喪失了知識壟斷者的地位。同時，大學與其他機構之間的圍墻也被打破，知識生產邊界愈發模糊。在此背景下，吉本斯（Michael Gibbons）等人首次總結了知識生產模式1的特點，并在傳統學科知識生產模式解決問題失效的前提下提出了知識生產模式2。隨后，卡拉亞尼斯（Elias G. Carayannis）與坎貝爾（David F. J. Campbell）等人根據知識生產的最新發展，在模式1與模式2的基礎上提出了以創新網絡和知識集群為顯著特征的知識生產模式3。至此，知識生產模式理論逐漸成型。

知識生產模式指知識產生和創造出來的方式，是解釋知識形成和發展的框架[1]。具體來看，模式1是一種理念、方法、價值以及規范的綜合體，在很多情況下等同于科學。在模式1的影響下，知識生產以大學中制度化學科知識為核心，以學術共同體的學術興趣為研究方向，知識生產者共同維護大學或體制內的等級秩序。在模式2的影響下，知識生產不再局限于純科學研究，而是在更復雜的應用情境中產生；解決問題的方式跨越單一學科的邊界，呈現跨學科性；知識生產動力來源于異質性增長，而非特定實體的擴張；知識生產承擔了更多的社會責任，更具有反思性；質量評估機制更為豐富，有著更廣泛的社會基礎[2]4-8。進入21世紀，日趨激烈的國際競爭對知識創新提出了更高的要求，模式3引入系統與網絡的概念，建立了一個以“多層次、多節點、多主體、多形態”為顯著特征的知識創新生態系統，包括相互促進、相互融合發展的創新網絡和知識集群，憑借共同專屬化、共同演進和競合的邏輯機理在多樣化的組織和社會技術領域不斷重構與發展，以此實現知識創造與運用的最優化協同效應[3]。需要說明的是，新的知識生產模式的出現并不是否定舊的知識生產模式，而是在舊的知識生產模式的基礎上進行協同創新，以此實現知識生產模式的迭代更新。吉本斯曾明確指出，模式2是沿著科學和技術的傳統科學結構（即模式1）衍生出來的，并沒有取代模式1，實際上是對模式1無法適應的新環境問題的一種補充[2]12。卡拉亞尼斯提出了模式3，同樣認為模式3并沒有否定或取代模式1與模式2，并提出高級知識創新系統可以整合不同的知識生產模式，強調不同知識和創新范式的共存與共同進化[4]。

上述理論表明，知識生產模式經歷了從模式1到模式2再到模式3的發展過程，而大學始終處于知識生產和創造的前沿，其核心使命——人才培養是建立在高深知識的生產和應用基礎之上的，因而知識生產模式的變化直接引發人才培養模式的變革。知識生產模式轉型對人才培養模式的影響主要體現在四個方面（如表1所示）：①不同階段的知識生產動力使得大學的人才培養目標經歷了由“為學術而學術”到“解決應用問題”再到“創造公共利益”的轉變過程；②“單一學科—跨學科—超學科”的知識生產表現形式及組織方式影響了大學學科專業設置及人才培養內容；③多重螺旋及網絡形態的知識創新機制豐富了人才培養主體，加速了產學研之間的轉化過程；④知識生產評價標準的演化過程要求人才培養質量標準更加多元化。

表1 知識生產模式轉型對人才培養模式的影響

資料來源：筆者根據有關知識生產模式的研究成果繪制。

研究生教育是高等學校人才培養的最高階段，也是與知識生產模式關系最為緊密的一個階段，知識生產模式的轉型直接引發和推動研究生培養模式的變革，同時研究生教育通過培養服務知識生產的人才乃至自身的知識生產活動，推動知識生產模式的轉型或強化新的知識生產模式。因此，本研究試圖運用知識生產模式理論及轉型視角分析研究生培養模式變革的邏輯，總結不同知識生產模式背景下研究生培養模式的特征。

二、知識生產模式1背景下的現代研究生培養模式

現代意義上研究生教育源于中世紀以教學為核心的高級學位教育，發軔于倡導教學與科研相統一的德國柏林大學的改革。德國大學的成功使得德國研究生教育模式成為美國、英國、法國、荷蘭、日本、中國等國家學習和仿效的對象，各國逐漸形成了基本理念和特征相似但又各具特色的研究生培養模式。現代研究生培養模式成型的時期，正是知識生產模式1占主導地位的時期。大學科研職能的發展使大學成為知識生產的重要力量，大學的知識生產過程與人才培養過程有機結合（即教學與科研相統一）；以特定的研究對象和知識領域為中心形成了大學的各個學科，大學的知識生產和人才培養都以制度化的學科知識為核心；由于大學與社會的聯系有限，研究者的學術興趣決定著學科發展方向，以學科為基礎的學術共同體共同維護大學的發展秩序和質量標準。正是在這種背景下，原生態的現代研究生培養模式形成了以下幾個特征。

1.以研究者為核心培養目標

現代研究生教育發源于德國，對純粹知識與學術的追求根植于其研究生教育理念中。在“研究之上”“追求真理”“學術自由”“教學與科研相統一”等原則的指引下，德國大學要求學生掌握科學真理，從事有創見的科學研究[5]。正如洪堡（Wilhelm von Humboldt）所言：“學校的最高原則就是創造出最深邃和最純粹的學術觀點，學生要帶著內心的渴望去追求在遠處熠熠閃爍的學術。”[6]嚴格地講，19世紀初期的德國研究生教育僅有博士研究生教育一級，以培養學術后備力量為培養目標，博士研究生在教授的指導下進入實驗室和研究所直接開展科學研究實踐，接受科學研究訓練。英國最初的研究生教育忽視科研訓練在研究生培養中的重要性[7]，但自19世紀中期開始，英國開始學習德國模式，把培養科研后備力量作為研究生培養目標。19時期末期，科學知識深度與廣度的雙向擴張使得傳統古典學科面臨巨大的壓力與挑戰，以拉丁語為核心的傳統人文主義學科逐漸讓位于以數學為核心的科學學科。美國研究生教育處于科學潮流與德國模式的雙重影響下，其培養目標在為大學培養具有“教學（teaching）”能力的教師與具有“研究（research）”能力的研究者之間搖擺。然而，此時的美國大學在德國大學理念的影響下開始向研究型大學轉型，具有教學與科研兩種相互區別又彼此聯系的職能，因此研究生教育只有同時強調教學與科研能力，才能完成大學的使命[8]。在這種背景下，研究者也成為美國大學研究生培養的重要目標。

2.培養過程以制度化學科為中心

伴隨著工業社會和近代自然科學革命的興起，科學研究領域逐步分化成獨立的、有組織的學科，并形成了各具特色的學科文化。其中，相同的學科具備共同的學術興趣、組織制度及價值信念。這個過程進一步加強了學科細化的進程，使得知識生產局限在單一學科，專門化與縱深化成為知識生產的方向。在此背景下，19世紀初期至20世紀初期，研究生培養模式以制度化學科知識為中心，以構造與發展本學科知識體系為指導原則，強調科研與教學相統一。具體來看，德國在研究生培養過程中強調單學科教授，馮特（Wilhelm Wundt）于1879年在萊比錫大學成立了世界上第一個專門研究心理學的實驗室，教授心理學課程，構造了心理學學科宏觀理論框架與實驗研究方法，并培養了180多名博士研究生[9]。19世紀后期，以約翰?霍普金斯大學為代表的美國研究型大學創建了研究生院，以單一學科知識為核心安排教學，并要求學位論文必須體現研究生對本學科知識的思考及獨立研究能力[10]。19世紀末期，哈佛大學研究生教育按照不同學科領域成立學院，規模較大的學院進一步分解為學系，按照學系設置研究生課程并組織研究生教學工作[11]。作為“大學的基本建筑材料或操作單位”[12]的學系既是學科領域不斷精細化的產物，也是研究生培養的基層組織單位。總而言之，該時期研究生教育圍繞單一學科知識為核心開展人才培養工作。

3.培養主體僅限于大學內部

大學是傳遞深奧知識，分析、批判現存知識，并探索新知識領域的機構。為了讓社會賴以取得的新知識和明智判斷的“涓細的智慧溪流”永遠流淌下去，大學需要培養能夠勝任科學訓練的人[13]。正如柏林大學在其組織綱領中所言，大學要尊重科學及其自由的生命力，以不受限制的科學研究手段培養具有真正科學修養的學生，一切教學活動都以學術和研究為中心[7]8-10。19世紀中后期，以霍爾（Granville Stanley Hall）、哈珀（William Rainey Harper）、吉爾曼（Daniel Gilman）為代表的部分美國大學校長曾經試圖建立單獨的研究生教育機構，但經費短缺、公眾壓力及研究生教育自身爭議性導致此舉失敗[14]。因此，研究生教育成為大學的組成部分。不同國家研究生培養方式及組織單位存在差異性，但是總的來講，大學仍然是研究生培養的唯一主體。德國研究生教育依靠大學內部“比較規模小和高度自治的自給自足的學術生產單位”承擔培養任務，比如研究所、研討班、實驗室等。1882—1907年間，普魯士9所大學建立了77個研討班和研究所，86個醫學實驗室和診所[7]30-33。美國大學研究生院及其內部的學系是研究生培養的基本單元。截至1893年，芝加哥大學共有26個學系，并在1892—1910年間培養了573名博士研究生[15]。學系制是研究生培養制度的重大創新，在一定程度上克服了講授制的局限性，加速了研究生教育制度化與標準化進程。

4.學術共同體決定質量標準

吉本斯認為，模式1在很多情況下等同于科學，學術共同體遵循的認知和社會規范決定了從事科學工作的條件以及好的科學的標準。“好的科學的標準”是由學術共同體決定的，該模式掌控著牛頓所確立的科學典范在廣泛領域內傳播，并確保知識生產遵循“良好的科學實踐”[2]2-3。具體到研究生培養質量標準層面，主要表現在人才培養目標及培養過程兩個方面。一方面，受柏林大學教育改革的影響，“教學與科研相統一”的原則受到學術共同體的高度認同，重視科研并追求“良好科學實踐”成為大學遵循的價值信念。因此，以學科為基礎的科學研究成為實現人才培養目標的實踐路徑。換言之，不同學科的學術共同體解決了研究生教育中“要培養什么樣的人”的根本問題。另一方面，從事研究生教育的機構經過調查研究、專家研討、召開會議等方式深入了解研究生教育具體實踐，逐步確立了以制度化單一學科為中心的培養過程，各個學科的學術共同體在“怎樣培養研究生”問題上達成了共識。早期以研究所與實驗室為組織單位的研究生培養將獨立研究能力作為研究生教育質量標準，規定學生在導師的指導下獨立完成研究工作并基于研究撰寫學位論文為研究生的畢業要求之一。此外，口頭答辯也是質量標準中的重要內容，自中世紀一直延續至今。學生口頭匯報學習成果及研究內容，其畢業論文需要經過導師及學術專家組的共同審閱，專家組根據科學標準決定其是否通過答辯。總的來講，研究生培養的質量標準由學術共同體掌控，培養標準隱藏在科學標準之下，對科研的追求貫穿在整個培養過程中。

三、知識生產模式2背景下的現代研究生培養模式

19世紀后期在美國興起的實用主義對法律、政治、教育、社會、宗教和藝術的研究都產生了深遠的影響，不但在20世紀的美國成為一種主流思潮，而且產生了世界性影響。在實用主義看來，一切知識不過是人們制造出來用以應付環境的工具，知識生產不僅僅是為了個人的研究旨趣，更重要的是要解決社會發展中的問題，改變社會現實，推動社會發展。正是在實用主義的推動下，“為科學而科學”的知識生產向問題解決為導向的知識生產轉型；由于問題解決超越了既有的單一學科和大學校園的邊界，知識生產呈現越來越多的跨學科性和多主體性，到20世紀中后期，模式2逐漸取代模式1成為占據主導地位的知識生產模式。自20世紀中后期以來，知識生產模式的變革對研究生培養模式產生了深刻影響，研究生培養目標、培養過程、參與主體及質量標準方面都相應地出現了新形態。

1.培養目標強調應用屬性

從模式1到模式2，知識生產情境由學科內部認知語境變成應用場景，研究類型逐步由基礎研究轉向應用研究。知識生產動力來自于解決社會實踐中的應用問題，不再僅局限于學科內部純理論性知識體系的構建。在這種背景下，研究生教育目標在培養作為學術后備力量的“研究者”的基礎上凸顯“應用性”特征。一方面，在實用主義思潮與大學服務社會趨勢的雙重影響下，學科知識的工具理性日趨明顯。大學開始將專業的知識與應用問題相結合，以滿足社會與經濟發展的需求，傳統的具有價值導向的哲學課程逐漸被自然科學課程取代。在此背景下，研究生不僅要具備獨立研究能力，更要具備運用知識解決問題的能力。20世紀中后期，許多國家紛紛通過頒布法律與發布報告來強調研究生教育對于國家科技發展與經濟發展的重要性，如美國頒布《國防教育法》（1958）、《重塑科學家和工程師的研究生教育》（1993）等；英國發布《羅賓斯報告》（1963）；法國頒布《高等教育法》（1984）、澳大利亞發布《高等教育——一份政策聲明》（1988），等等。另一方面，持續增長的研究生數量已經大大超過學術崗位的承載量，且僅培養科學研究能力的研究生教育又無法滿足社會經濟發展的需要。面對該困境，大學開始創新研究生培養模式，設立專業學位，試圖調節研究生培養數量、質量與經濟建設等相關實踐問題之間的矛盾。例如在二戰后，英國開始大幅增加專業學位研究生數量，并于20世紀90年代設立專業博士學位。1991年，英國政府發布白皮書《高等教育的框架》，要求擴招授課式研究生以滿足在職人員提升能力的需要。再如20世紀60年代以后，德國為應對大工業生產及新技術革命對應用型科技人才的需要，設立工程博士專業學位。總的來講，研究生培養目標逐漸由“研究者”轉向“應用型研究者”，更注重培養研究生解決問題的能力。

2.培養過程中跨學科特點突出

20世紀中葉以來，知識生產逐漸由同質性增長轉為異質性增長，單一學科已經無法解決日益復雜的現實問題。作為模式2的首要表現形式，跨學科基于知識應用情境采用不同學科知識進行知識配置、調動資源、組織研究并交流研究成果，從而達成解決復雜問題的目標[2]17-24。自20世紀70年代以來，世界范圍內很多專家學者呼吁要采取跨學科的方式培養研究生，跨學科逐漸成為研究生教育發展的潮流[16]。美國科學基金會于1998年啟動“研究生教育與科研一體化項目”（Integrative Graduate Education and Research Traineeship，IGERT），倡導在超越傳統學科界限的環境中創新研究生教育模式[17]。英國研究委員會資助成立了博士生訓練中心，以培養博士生為紐帶加強大學之間的跨學科項目合作。中國則鼓勵高校根據社會需求在一級學科范圍內開設跨學科專業，成立跨學科組織研究機構，為跨學科研究生培養提供組織和制度保障。

在研究生培養過程中，跨學科特點主要體現在以下方面：①課程設置注重跨學科性，為研究生提供多個學科視角的學習體驗。以劍橋大學教育碩士中教育領導力項目為例，研究生需修習學校財務、工商、監督以及校長助理實踐等課程[18]。②以解決社會問題為導向，創建跨學科專業、項目及研究機構。例如華盛頓大學啟動多國環境合作挑戰項目，招收來自世界各地的地質、森林資源、教育、工程等專業的研究生，通過團隊協作、問題導向式教學法以及支架式教學法培養研究生跨領域解決問題的能力[19]。③資助跨學科研究，為跨學科研究生提供獎學金。美國IGERT項目資助STEM領域研究生進行5年的跨學科研究訓練，每位參與項目的博士生每年可以獲得3萬美元獎學金[20]。1990年，德國研究會也開始資助跨學科課題項目研究。

3.多部門協同培養研究生

知識生產機制由單/雙螺旋線性創新模式轉向三螺旋非線性創新模式，打破了大學知識生產壟斷的局面。正如伯頓?克拉克所言：“科學研究數量的激增已經擴散到大學的疆界之外，并且在結構上和大學分離。科研不再僅僅是高等教育系統的特征，而是成為民用政府機構、軍事單位和非營利部門以及工業的一項共同活動。”[7]222大學不再是培養研究生的唯一場所，非大學的機構、研究中心、企業及政府的專業部門等組織機構也逐步參與到研究生教育中。

研究生協同培養類型至少包含以下兩種：①校企合作，尤其是創業型大學，通過大學自治、經費來源多樣化及與雙邊協作將大學科研、教學與知識資本化結合為一體，從而實現產學研一體化。例如，美國的斯坦福大學在20世紀50年代首創了學校與企業合作的研究生培養模式[21]。又如，英國于20世紀70年代后從美國引入校企合作培養研究生的模式，創立了劍橋科學園。企業中的高級研究人員與大學教師聯合指導研究生，企業主要負責提供培養經費，設立獎學金資助研究生開展工程技術科學研究[22]。②大學與社區合作實現共贏，大學為促進社區發展提供智力資源，社區為大學培養研究生提供深度參與社會實踐的機會。例如，弗吉尼亞理工大學研究生院發起的“研究生轉型項目”由職業發展、教師發展和市民學者體驗（Citizen Scholar Experience，CSE）三個子項目組成，CSE項目旨在將研究生培養成為公民學者，為研究生提供社區體驗及社區服務的機會。再如，華盛頓大學辛普森人文中心為博士生提供與社區合作開展公共人文項目的機會[23]。

4.利益相關者參與制定研究生培養的質量標準

與模式1相比，模式2涉及不同學術興趣、社會興趣或政治興趣等更廣泛的群體與范圍，知識生產者在環境、健康、經濟等一些特定的語境中進行合作。由于人們逐漸意識到知識生產可能對社會發展產生重要影響，越來越多的團體希望能夠影響知識生產的結果[2]7-8。在這種背景下，研究生培養的質量標準不再是大學學術共同體的特權，正如沃爾特斯（Everett Walters）在《超越第一學位：研究生教育、終身學習與職業生涯》中所言，研究生利益相關者（政府、大學、第三方機構等）都要參與研究生教育質量評定[24]。

具體包含以下三方面：①政府代表國家意志，通過頒布法律、財政撥款、審核與認證等方式監管研究生質量。比如德國強制性推行認證制度，并于1998年《高等學校總綱法》中明確指出高等教育保障是教育行政監督的新形式，績效是高等教育獲得政府撥款的依據[25]。法國、荷蘭、芬蘭等國都以政府為主導建立了研究生質量保障體系。②受大學自治與學術自由原則的影響，大學在自我發展過程中形成了一系列質量保障措施，譬如制定學術標準與學位管理細則、關注教學質量評估、提高生源質量。以澳大利亞、加拿大、新西蘭為代表的英聯邦國家中大學自治權力都比較大，大學主要負責保障研究生教育質量。③以第三方機構為代表的社會力量通過專業排名、評估、資助、研究、游說等途徑間接影響研究生教育的質量標準。美國是典例代表，其研究生院理事會（Council of Graduate Schools）作為全國性權威社會組織定期開展研究生教育質量評價并及時發布研究生教育質量報告。

四、知識生產模式3背景下的現代研究生培養模式

進入21世紀，全球化的深入推進和信息技術的發展加速了高等教育市場化進程，知識和技術取代了資本和資源成為經濟發展與社會進步的核心要素，人類進入了知識社會，并由此引發了知識生產模式的又一次變革，即由模式2向模式3的轉變。與模式2相比，模式3引入了集群、網絡與生態系統的概念，建立了一個以“多層次、多節點、多主體、多形態”為顯著特征的創新生態系統。知識生產模式3超越了“大學?產業?政府”三螺旋創新模式，形成了包括“大學?產業?政府?公民社會”等創新主體的四螺旋創新機制，甚至包括“大學?產業?政府?公民社會?自然環境”等創新主體的五螺旋創新生態系統，各個創新主體憑借競合、共同專屬化和共同演進的邏輯機理在多樣化的組織和社會技術領域不斷重構與發展，以此實現知識創造與運用的最優化協同效應。在模式3的影響下，知識、技術和創新之間形成協同生態系統，需要從系統的學科譜圖，即跨學科性或超學科性的視角審視知識、技術和創新。在此背景下，知識生產模式再次轉型也再一次引發研究生培養模式的調整與升級。

1.研究生培養目標走向多樣化

在全球化時代背景下，世界范圍內各個國家共同面臨氣候變暖、壞境污染、資源短缺、地區沖突及數字化轉型等重大挑戰，知識生產面臨更為廣闊的范疇和復雜的情境。模式3中知識生產目的指向更廣泛層次的公共利益，涉及國家戰略、經濟發展、個人發展及社會和諧等各個方面，而研究生教育被實用主義者視為解決問題的工具[13]16。正如美國研究生院委員會發布的報告所言，研究生教育使得未來的知識生產者具備在知識型全球經濟中有效競爭所需的技能、專業知識和文化意識，有助于提升國家競爭力、促進國家可持續發展[23]。日本于2011年發布題為《全球化社會的研究生教育》的報告，明確提出研究生教育目標是培養活躍于世界舞臺的創新型高端人才[26]。在此背景下，研究生教育以維護社會公共利益為指導原則，經歷了知識生產異質性與多樣性平行發展的過程，具體表現為研究生培養目標更加多元、學位類型日益豐富。其中，最典型的是對博士生培養目標的再定義，強調通過博士研究生階段的學習與研究來培養博士生的問題意識、實踐能力及批判性思維，使得博士生成為行業精英與社會領袖。很多國家調整研究生學位分類，設立新型的專業型研究生學位。例如，英國多所研究型大學在政府的資助下于2001年面向國際學生招收新路線博士研究生（New Route PhD），旨在培養從事工商業管理和應用的領導型人才，注重知識應用和技能培養[27]。又如，哈佛大學設立教育領導專業博士學位（Doctor of Education Leadership），旨在培養能夠實現教育體制成功變革的新型教育領導者。再如，德國黑森州政府于2016年首次批準富爾達應用科學大學擁有博士學位授予權，培養“高層次而非大眾化”的應用型博士[28]。此外，一些國家在職業教育領域建立了研究生教育階段的學位制度，例如，瑞士設立高等專業學校研究生學位，并在《高等專業學校教育及研究生教育的最低認可規則條例》中對研究生學位的授予標準及具體資格做出了詳細規定[29]。英國從2015年開始實施學位學徒制，以企業為核心，通過企業與大學的合作，培養相當于基礎學位（專科層次）、學士學位和碩士學位層次的高級技師。韓國產業大學三星電子工業大學與成均館大學于2006年開始聯合培養碩士生與博士生，培養高層次技能型人才。

2.培養過程中滲透超學科教育理念

人們逐漸意識到在一定限制條件下學科與跨學科研究并不能有效解決諸如流行病、海洋污染、貧困等復雜問題，這促使知識生產模式發生變化，超學科逐漸成為新興術語。早在1972年，詹奇（Erich Jantsch）就首次將超學科與教育聯系起來，他認為大學應當按照超學科的方式來協調人才培養與社會需求的關系[30]。超學科就是整合學科與非學科領域知識并創造性地解決特定的科學與社會問題的過程。卡恩（Robert J. Kahn）和普拉格（Denis J. Prager）提出了大學采用超學科形式培養人才的路徑，即超越學科邊界，在學習其他學科語言和觀念的基礎上創造一套使用共同語言的新框架來開展反映學科整合的研究[31]。超學科集中體現在公共衛生、環境科學以及區域研究等相關專業的研究生培養過程中。例如從事公共領域研究的工作人員于20世紀90年代開始倡導大學開展超學科教育。美國公共衛生協會于2010年發布公共衛生博士核心能力模型，博士生需要完成5個學科和7個交叉領域的知識技能培訓。另外，具體到研究生課程中，除上述5個學科課程之外，課程設置還考慮了有關超學科歷史、目標、理念框架與實施路徑，使得超學科理念貫穿在課程目標、教學方法及課程考核中[32]。哈佛大學的教育領導博士項目是教育學院、肯尼迪政府學院、商學院共同設立的，教學內容涉及教育、心理、財務、管理、政治、政策等多個學科領域。哈佛大學的教育哲學博士項目也是一個超學科博士項目，由教育學院和文理學院負責，設立文化、制度和社會（Culture，Institutions and Society），教育政策和項目評估（Education Policy and Program Evaluation），人類發展、學習和教學（Human Development，Learning and Teaching）三個研究方向，內容涉及社會學、人類學、經濟學、教育政策等諸多學科，旨在培養卓越的學者、研究者、決策者和教育領袖。

3.不同培養主體間注重合作與交流

模式3根據多層次、多維度、多主體的問題屬性選擇知識生產場所，大學、企業、政府機構以及公民社會等利益相關者借助平臺構建知識集群與創新網絡。卡拉亞尼斯與坎貝爾等人認為知識集群代表特定的知識配置，可能是知識類型，可以跨越不同的地理位置和部門，從而在全球和本地等范圍內跨越多個層次運作[3]9。他們還提出模式3下大學的基本屬性和理想模式是“學術企業”，其特征是支持科研協作、構建合作網絡、注重基礎研究、應用研究及試驗開發的三者平衡[33]。

這種廣闊的知識生產環境催生了新的研究生培養組織形式，也進一步深化了多邊行為主體在研究生教育方面的合作。例如，蘭德公司成立帕迪蘭德研究生院，經西部院校協會認證準許其授予政策分析專業博士學位，旨在通過體驗合作式學習培養公共政策領導者[34]。基于科研機構成立的帕迪蘭德研究生院已經成為美國科教協作、知識集群的典型代表。再如，德國獨立科研機構馬克斯?普朗克學會在聯邦政府與州政府資助下與大學聯合培養博士生，與德國精英大學、普林斯頓大學、東京大學、倫敦大學、昆士蘭科技大學建立科研合作關系，依托86個馬克斯?普朗克研究所，建立了研究所、大學與社會機構等多主體的博士生培養聯盟[35]。另外，浙江大學與麻省理工學院共同參與新加坡科技設計大學建設，在建筑與可持續設計、工業產品設計、工業系統設計、信息科技系統領域開展教育與合作研究，并建立了SUTD-ZJU創新創業設計聯盟，搭建了科研合作與師生交流的平臺[36]。以上新的研究生培養組織一般具備以下特點：依托大學、科研機構及政府，聚焦社會重大復雜問題，開展國際合作與交流。

4.公民社會參與保障研究生培養質量

與模式2背景下的三螺旋知識創新模式相比，模式3面臨更為復雜的知識生產情境，形成了“大學—企業—政府—公民社會”的四螺旋知識創新系統，具備“多層次、多主體、多節點、多形態”的特點。其中，公民社會包括社會團體、組織及大眾媒體等，打破了大學、企業、政府的邊界束縛，呼吁人們關注社會公共利益，與民主治理、信息網絡與經濟發展共同促進全球化與本土化發展。處于高等教育國際化、大眾化乃至普及化的時代背景下，各國都意識到研究生教育質量對于智力資源競爭的重要性，如何充分利用公民社會資源保障研究生教育質量成為教育的熱點問題。首先國際組織基于全球視角開展大規模數據采集與調查，建立統一的指標體系，發布全球研究生教育報告，為各國研究生教育質量診斷提供政策參考與數據資料。例如，經濟合作與發展組織（OECD）發布《研究生教育：結構與政策》，重點關注研究生教育規模與結構變遷問題[37]。聯合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行以及OECD都建有各國研究生教育數據庫，便于各國從國際比較視角審視本國研究生教育質量。其次以《泰晤士報》（The Times）和《美國新聞與世界報道》（U.S. News & World Report）為典型代表的新聞媒體每年發布全球大學與研究生院排名，從側面反映了研究生培養質量情況，為公眾了解并監督研究生教育質量提供了渠道。最后作為研究生培養過程中的利益相關人，研究生本身對研究生教育經歷的評價也是研究生教育質量保障的重要參考。英國的研究生科研體驗調查、澳大利亞的學生經歷調查、中國的研究生教育質量調查等都呈現研究生學習體驗的實證數據，也是研究生院及政府部門提升研究生教育質量的依據。由此可見，公民社會已經參與到研究生教育質量保障活動中，而質量標準及主體也逐漸從一元走向多元。

五、結語

知識生產模式經歷了從模式1到模式2再到模式3的轉型。從知識生產模式轉型視角審視研究生培養模式變革，可以發現其培養目標、培養過程、培養主體、質量標準都發生了深刻的變化。從培養目標看，研究生培養經歷了從培養單一的研究者到多樣化的培養目標的發展過程，研究生教育目標由培養純粹的科學研究者轉為培養解決復雜社會問題的社會精英。從培養過程看，研究生培養從在單一學科內培養研究生轉向跨學科與超學科培養研究生。從培養主體看，研究生培養從大學壟斷研究生教育轉向大學、企業、政府、科研機構、社區等都參與到研究生培養過程中。從質量標準看，研究生培養從原來的由學術共同體掌控，轉向質量標準呈現多層次、多維度的特點。總之，知識生產模式轉型已經成為以“高深知識的生產和應用”為核心的研究生培養模式變革的助推器。

同時我們還應該看到，新的知識生產模式的出現并不是否定舊的知識生產模式，在新的知識生產模式產生后，舊的知識生產模式仍然存在，知識生產模式的發展呈現出迭代更新的特征。同理，不同知識生產模式下的研究生培養模式也呈現出迭代更新的特征。也就是說，在模式2時代，模式1下的研究生培養模式并沒有消失，而是與模式2下的研究生教育新模式并行發展；在模式3時代，模式1和模式2下的研究生培養模式并沒有消失，而是與模式3下的研究生教育新模式并行發展。正是這種迭代發展，使得多樣化的研究生培養模式可以更好地滿足社會經濟發展對高層次人才的多樣化需求，更好地調動各方面的積極性和資源。

在全球化時代，知識生產模式的轉型也對我國的研究生教育提出了挑戰，研究生培養模式也應當順應知識生產模式轉型的需要，從培養目標、培養過程、培養主體、質量標準等方面探索研究生培養模式的創新，促進研究生教育的高質量發展。未來，在研究生培養模式方面，我國應當確立多元開放的研究生培養目標，豐富研究生學位類型，堅持教學、科研與實踐應用并重，以跨學科和超學科理念指導課程建設，融合傳統與新興教學方式，推動政產學研協同培養，建立多維度多主體的綜合評價標準。

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10.16750/j.adge.2023.07.012

劉寶存，北京師范大學國際與比較教育研究院院長，教授，北京 100875；張金明，北京師范大學國際與比較教育研究院博士研究生，北京 100875。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“‘一帶一路’國家與區域教育體系研究”（編號：19JZD052）

（責任編輯 周玉清）