跨學科博士生學術社會化的特征、挑戰及其支持策略

王嵩迪 文 雯

學術探索

跨學科博士生學術社會化的特征、挑戰及其支持策略

王嵩迪 文 雯

跨學科人才培養已成為高等教育改革的重要趨勢，也正成為高層次人才培養的重要形式。然而，學科制度不僅是一套知識生產制度，也是人才培養制度，要在以學科制度為基礎的現代大學中開展跨學科人才培養活動必然充滿挑戰。基于博士生學術社會化理論考察跨學科博士生教育經歷后發現，跨學科博士生面臨著高挑戰性的知識獲取、漫長且高風險的多重投入以及危機叢生的身份卷入，無異于在“鋼絲上行走”。高校應著力改進課程體系，強化科研訓練，夯實跨學科知識技能培養；推進評價獎勵制度創新，給予跨學科人才成長時間與空間；完善導師指導與就業支持機制，堅定跨學科身份認同與職業承諾，以強化對跨學科博士生社會化的支持力度，提升高層次復合型人才培養成效。

跨學科；博士研究生；學術社會化；支持策略；研究生教育

一、問題提出

隨著新一輪工業革命、產業革命、經濟革命、科技革命和教育革命的加速推進，現代社會發展所面臨的問題愈加多學科化、復雜化、綜合化和系統化，驅動跨學科研究成為解決當前復雜社會問題的必要手段，跨學科教育成為高等教育改革的重要趨勢。2017年，教育部、國務院學位委員會頒布的《學位與研究生教育發展“十三五”規劃》中特別強調，加大博士生培養力度，著力培養各類創新型、應用型、復合型優秀人才。博士生教育代表著我國人才培養的最高水平，對國家科技水平與創新能力的提升具有不可替代的作用。新時期，高校博士生教育需要承擔起新使命，培養出能夠在科技前沿和關鍵領域開展跨學科工作，破解“卡脖子”難題的高層次復合型創新人才。然而，學科是大學的核心細胞[1]，學科制度不僅是一套知識生產制度，同時也是人才培養制度，融合教學、科研與職業發展為一體，要在以學科制度為基礎的現代大學中開展旨在打破學科壁壘、實現學科交叉融合的跨學科人才培養活動必然充滿挑戰。吉本斯就曾尖銳地指出：“經驗表明，眾多精密籌劃的想要建立跨學科的嘗試都難逃失敗的結果，尤其是在大學教學中，失敗的情況尤為突出。”[2]25因此，高校必須要在充分把握跨學科人才成長規律與特點的基礎上，審慎制定跨學科人才培養的有效方案。

但從現有研究進展來看，我國博士生教育研究仍主要集中在宏觀質量保障層面，對微觀層面博士生主體的教育經歷關注較為有限[3]，其中博士生學術社會化理論因堅持過程質量觀，將博士生的專業發展視為一個動態持續的過程，能夠在微觀層面深入細致地揭示博士生主體在向學術研究者發展蛻變的歷程而在博士生教育微觀研究中得到普遍應用[4-6]。不過，傳統的博士生社會化過程在很大程度上被視為一項圍繞著單一學科的努力[7]，對于跨學科博士生而言，卻需跨越兩個及以上的學科進行知識、能力與價值態度等的習得，形成作為跨學科研究者的身份認同與職業承諾，必然呈現出與傳統博士生社會化不同的經歷。目前，國外學者較重視跨學科博士生教育所面臨的阻礙以及對實踐策略的探索，其中不乏運用博士生社會化理論對跨學科博士生學習經歷與學術職業發展的分析與討論。這些研究指出，傳統的博士生社會化因其復雜性被稱為“艱險的旅程”，而跨學科博士生則需要跨越兩個甚至更多個學科的邊界，在知識、技能、行為規范、價值觀念的習得以及學術職業認同和學術職業的獲得上均面臨更加艱巨的挑戰[8-10]。而國內跨學科博士生教育實踐及其研究工作處于起步階段[11]，尚未從博士生社會化角度系統考察跨學科博士生的教育經歷。

綜上，本研究立足于博士生學術社會化理論視角，對跨學科博士生成長歷程及其遭遇的挑戰進行探索并嘗試回答下列問題：跨學科博士生的學術社會化經歷有何不同？跨學科博士生學術社會化過程中面臨的主要挑戰是什么？以期為改進我國高校跨學科博士生培養模式，提升高層次復合型創新人才培養成效提供參考。

二、研究設計

1.理論框架

博士生學術社會化（doctoral academic socialization）概念的提出源于社會化（socialization）理論的滋養。早在1895年，德國社會學家齊美爾就在《社會學的問題》一文中首次使用了“社會化”這一術語來表示群體形成的過程[12]。20世紀中葉，美國社會學家默頓等人開始將社會化理論應用于研究生的學術職業研究中。默頓將社會化界定為個體在與其所處的社會環境互動的過程中，對特定的社會、團體或組織成員所需要的各種知識、技能、行為規范、價值觀念以及處事態度的習得，即一種社會角色的習得過程，從而使個體形成專業自我（professional self），獲得其現在或未來所處社會、團體或組織的成員資格[13]。這一定義為研究生社會化研究奠定了重要基礎。20世紀90年代，美國博士生培養規模迅速擴張，致使學術勞動力市場出現供大于求的局面，與此同時過度強調專業研究的教育也使博士畢業生愈加難以滿足大學對教師科研與教學能力的要求，有近一半的博士畢業生無法如愿獲得教職[14]，在此背景下博士生社會化研究迎來發展高潮期。其中，魏德曼等人于2001年提出了研究生與專業學生的社會化（graduate and professional students socialization）理論框架（見圖1），該理論被廣泛運用于博士生教育經歷與學術職業發展的研究中。

圖1 魏德曼的博士生學術社會化理論框架

該理論框架的核心是博士生在大學就讀期間的主要社會化經歷，其中知識獲取（knowledge acquisition）、投入（investment）和卷入（involvement）是整個博士生學術社會化經歷的核心要素。魏德曼指出，正是“通過知識獲取、投入以及卷入三個核心要素的實現，博士生形成了對特定領域的承諾，并在社會化過程中不斷校準自身行動與信念以兌現這一承諾”[15]。具體來說，知識獲取是指學生理解和適應學術文化、達到未來專業角色期望的知識和技能。知識的獲取可以發生在正式課程和非正式課程中，學生從教師講授的正式課程中獲得學科領域的核心概念術語、知識體系、研究方法等顯性知識，也從與教師、同輩的科研合作互動中獲得學科規范、價值觀等隱性知識。投入是學生在滿足學術項目要求時在時間、精力、財力等方面的投入以及在放棄其他職業選擇、社會地位、聲譽等方面的付出。伴隨著學生更深入的專業學習，投入程度會不斷加深并持續鞏固，放棄的代價也愈加高昂，仿佛沒有回頭路，而只能向著學術職業的標準與期望繼續投入。卷入是通過與教師、高年級學生的交往以及參加各類專業活動，效仿領域內專業人士，加深對專業角色的認知與理解，從而實現專業角色身份認同。博士生正是通過在大學場域中與教師、同輩群體互動、學習以及融入院系內外的各項活動與學科文化之中，具備學術社會化的三大核心要素，最終從學生成長為一名合格的學術專業從業者。本研究借用此理論框架，將知識獲取、投入與卷入三個核心要素作為考察跨學科博士生學術社會化的切入口，揭示跨學科博士生社會化的特殊性及其面臨的挑戰，以增進對跨學科博士生成長規律的認識。

2.研究對象與方法

本研究的研究對象為跨學科博士生，但這一群體的邊界目前并不清晰，這是因為跨學科博士生教育仍是一個相對模糊的說法。一般認為，廣義的跨學科博士生教育包括一切運用跨學科方式、旨在提高博士生跨學科能力的教育模式，從開設跨學科課程、提供跨學科科研訓練到設立跨學科學位項目等；而狹義的跨學科博士生教育就是指超越傳統既有單一學科范疇開展的跨學科教育，所授予的學位往往涉及兩個以上學科[16]。相應地，廣義的跨學科博士生包括一切具有跨學科學習經歷的博士生，狹義的跨學科博士生則限定為參與跨學科博士學位項目的博士生。本研究的關注對象為后者，旨在考察當下我國高校制度化、體系化開展跨學科博士生培養模式下跨學科博士生學術社會化的特點及其挑戰，以期為優化跨學科博士生培養模式提供參考。

由于本研究立足于跨學科博士生社會化這一特定情境，嘗試理解學生主體在培養過程中的真實經歷與獨特體驗，因此采用質性研究方法，將研究者本人作為研究工具，在自然情境下運用深度訪談法收集數據，以實現對研究對象賦予意義的現象的深度描寫和詮釋。依據研究的需要和資料的可獲得性，采取目的性抽樣的方法，在我國研究型大學A開設的跨學科博士學位項目中確定了6位高年級（博士三年級及以上）在讀博士生、2位博士后研究人員以及2位教師作為受訪對象（見表1）。10位受訪者在博士生教育階段均接受的是跨學科教育，且2位受訪教師同時具有跨學科博士生培養的經驗。此外，為提高原始資料的有效性，選擇受訪對象時還綜合考慮了性別與學科差異。訪談以面對面訪談和在線訪談兩種形式開展，每位受訪者的訪談時間在60?90分鐘，在征得受訪者同意后進行了錄音。資料分析采用三級編碼逐步聚焦的方式，提煉在知識獲取、投入與卷入三個核心要素上跨學科博士生社會化特點（見表2），使用MAXQDA 2022數據分析軟件作為輔助分析工具。

表1 受訪對象基本情況

三、跨學科博士生學術社會化的特征與挑戰

魏德曼指出，通過知識獲取、投入與卷入三個核心要素構成的實踐活動的不斷累積與實現，博士生學術社會化的程度逐漸加深，進而勝任學術職業角色。然而，由于跨學科學術研究工作的特殊性，跨學科博士生學術社會化呈現出一系列新的特征與挑戰。本研究結合魏德曼理論觀點與訪談結果，從三個核心要素具體分析跨學科博士生學術社會化的特征與挑戰。

1.高挑戰性的知識獲取

知識獲取指向博士生對專業知識和研究技能的充分掌握，與傳統單一學科博士生教育要求學生在邊界明確的某一研究領域內進行知識的保存與生產，培養具有知識深度的“學科守門人”不同，跨學科博士生教育面臨的一個重大挑戰在于要使學生獲取能夠成功整合多個學科領域所需的知識和技能[10]。“跨學科”區別于橫向跨學科（cross-disciplinary）、多學科（multidisciplinary）等近似概念之處在于這種“跨”并非是兩門或多門學科的簡單累加、對話或相互作用，而是真正實現學科間的整合（integration）。它強調來自不同學科知識之間有機的互動與重構，能夠創生出全新的認識論與知識結構[17]，而要真正實現這一點就需要在博士生階段習得相應的知識與技能。

表2 跨學科博士生學術社會化核心要素特征編碼結果

為實現多學科知識的整合，博士生面臨的首要挑戰即要在深度掌握母學科知識的基礎上廣泛學習其他與跨學科主題相關的學科知識。從所跨學科的核心概念、方法到其共享的價值觀和規范等，搭建起多學科知識體系，掌握多學科認知工具，這一多學科知識獲取過程是達成整合的前提與基礎。本研究中涉及的幾個跨學科博士學位項目均對學生的多學科知識基礎提出了要求，并通過課程體系設計幫助學生習得。兩位受訪教師均表示：“什么叫交叉學科人才？我們認為首先這個人能不能學會多個領域的事兒。當然并不是讓他成為兩個領域的專家，這樣很可能變成兩個‘半吊子’‘萬金油’，那不是我們培養的目標。對于我們計算機專業的學生，比如要與金融交叉，那么金融的基本概念、模型還有政策要能看懂，還要能拿來用。所以我們說要培養學生堅實寬廣的知識基礎，這個寬廣是很難做到的。”（A2）“我們要求一個主學科、一個輔助學科。課程體系設計依托主學科，比如主學科學經濟學的，那么經濟學核心課程要全部學，至少得通過經管學院的博士資格考試。然后輔助學科還要學一些政治學、歷史學，還有我們區域國別學的課程。每門課程至少2學分起步，確保學生能掌握多學科的知識。”（A1）

跨學科博士生的知識獲得強調在確保擁有母學科領域深厚知識的基礎之上，擁有第二學科領域乃至更多領域有意義的知識，是在專精的基礎上追求廣博。這一過程也被克萊因稱為必將遭遇“理解的負擔”（burden of comprehension）的過程[18]，因為不同學科間往往以一套獨特的“語言”為自身劃定邊界，博士生不僅需要掌握母學科以外學科的語言本身，還需要理解這些語言應用的情境，才能將它們恰當地整合進跨學科研究中，并開發出能夠被這些學科學者所廣泛理解與認可的跨學科語言，從而在更廣闊的學術探討之中發揮價值。而跨學科課程學習就成為跨學科博士生應對這一難題的重要抓手，除了項目規定課程外，學生還需充分發揮主動性，結合個人研究領域積極尋找能夠獲取所需學科專業知識的課程進行自主學習。“所謂交叉知識結構很多時候要靠自學，因為培養方案里的課程不可能滿足所有人交叉領域的知識需求，比如我的合作導師就會推薦一些額外的生物醫學的課讓我去聽，彌補這方面知識的欠缺。”（P1）

具備了多學科知識基礎還遠遠不夠，知識整合的完成對學者的研究技能也提出了更高要求。跨學科知識的生產往往是圍繞一項特定的應用組織起來的，是問題導向的[2]9，究竟將哪些學科的概念、理論、方法等加以整合去解決實際問題，這需要博士生具備對不同學科知識在具體問題情境中應用優劣的識別能力、對于不同學科知識局限性的批判性理解能力以及尋找不同學科之間的結合點從而確定整合方式的洞察能力等。此外，要頻繁與多學科背景的研究者共同合作還要求博士生掌握團隊合作能力、領導能力、交流表達能力等非認知能力[19]。這些高階能力對于跨學科博士生成長為獨立的跨學科研究者來說是必不可少的，需要在日常的課程學習、科研工作以及學術交流活動中反復訓練并逐步養成。不少受訪者也反映，在參與以問題為導向的科研項目過程中，他們真正習得了如何運用跨學科的方法去思考和解決一個實際問題。“我們有很多與企業合作的項目，企業項目明顯都是問題導向的，你需要去給他解決實際生產中的問題，生產是面向某一個目的去做的，這種目的就會讓你在做項目的過程中不由自主地運用多個學科的知識和方法，還要與上、下游不同的研究團隊一起推進，這種跨越式的合作特別鍛煉我的科研能力。”（D6）

2.漫長且高風險的多重投入

為滿足嚴苛的學位要求以及未來學術職業要求，博士生必須多方面全情投入到培養過程中去，既包括時間、金錢、社會地位、社會聲譽等實質內容，也包括自尊、價值觀念、職業抱負等自我意識，甚至放棄其他職業的機會成本等[15]。同時，隨著社會化進程的深入，投入程度不斷加深，放棄的代價也愈加高昂，逐漸變得難以回頭，只能持續投入下去。而對于跨學科博士生而言，跨學科科研探索的難以預測性、高風險性、耗時漫長等特點決定了他們需要付出比傳統博士生更長的時間、更多的精力乃至更高昂的社會成本，且最終能否成功完成這一過程還充斥著極高的風險。

在實質內容投入方面，受訪者們最頻繁地提及“時間”一詞，圍繞時間投入勾畫出了跨學科博士生社會化中投入活動的基本主題。一方面，為獲取多學科知識，跨學科博士生不得不花費更多的時間學習對他們來說全新的內容。“對我來說最大的挑戰就是剛開始時對別的領域都不太懂，需要從頭學……我們的培養方案里安排了交叉學科課程，有些課真是一點聽不懂，課下花了大量時間自學。但他們環境學院的學生只需要上環境專業的課就行，對他們來說會更熟悉也更容易一些。”（D5）單就完成培養方案中要求的課程來說，所能獲得的知識在深度與廣度上仍是極為有限的，更多時候博士生還需要投入時間精力尋找更多學習資源，如旁聽其他院系的課程，尋找可提供指導的其他學科的教師與學生等。此外，科研工作是博士生獲取知識的主要途徑，在博士生時間投入中占據絕大部分，但對于跨學科博士生而言，開展跨學科科研需要與不同學科背景的人共同合作，在這一過程中他們驚訝地發現，嘗試理解彼此的語言、達成共識、促成實質性的合作需要投入的時間遠超乎預期。“我的研究需要跟材料那個組合作，開始時試過他們的很多材料也沒效果，后來我才意識到這個事沒那么簡單，不是說這個東西原理上不可行，而是需要兩個不同方向的人都必須投入大量時間和精力學習彼此學科的知識，頻繁地交流討論。但畢竟大家都是博士生，都挺忙的，別組的同學也并不會真的對你的課題那么上心，所以推進特別慢。但如果別人只是把他們現成東西給你，靠你一個人是做不出來的，它必須是一個彼此磨合、一起創造的過程。”（D5）不難理解，不同學科團隊的合作必然會因缺乏一套共享的、可理解的術語而受阻，它使跨學科對話的時間成本大大增加，需要博士生能坐得住“冷板凳”，當然這也需要評價制度的支持。

另一方面，進行跨學科科研創新本身也要耗費更多的時間。跨學科研究旨在超越單一學科的認知局限，開拓創新，當前諸多重大原始創新成果均出自跨學科領域，它們往往沒有可供參考的成熟經驗，需要在反復不斷的試錯中摸索前行。因此，與傳統單一學科領域的研究相比，跨學科整合創新的挑戰極大可能影響學術生產力，特別是對于作為專業新手的跨學科博士生來說影響會更大。由于目前大多數的博士生導師長久深耕于單一學科領域，并不具備跨學科指導能力，學生們不得不投入更多的時間摸索與積攢經驗指導自己。受訪的博士生們都意識到，在這項艱巨的工作中自己才是那個要發揮核心作用的人，他們必須獨自采取應對策略，導師那里并沒有解決方案。“對導師的期待是在不斷降低的，因為你會漸漸發現導師給的不是你想象的那種指導，應該是你在帶著導師一步步深入學習你細分的小領域，導師只是幫你把方向。你們是合作伙伴的關系，要共同去學習、去發現、去做研究。一定是學生投入大量的時間精力，去當先行軍發現一些東西，然后回過頭來跟導師討論匯報，看下一步該怎么走。”（D2）

而如此漫長的投入可能引發的一個重大問題是，在規定的就讀時間里博士生需要承擔無法按時畢業的風險，畢業的焦慮情緒普遍存在于高年級的跨學科博士生身上，完成學業似乎要付出更多的情感投入，建立起強大的自我意識。如何克服焦慮情緒，如何在反復失敗中重新堅定將課題做下去的信心是受訪者們普遍會談及的主題，也是跨學科博士生在學術社會化過程中個體能動性的集中反映。“我從2016年入學到現在，已經是6年多了，幾乎到第7年還沒有畢業，我估計一般人都會不太能承受了。主要是做真正的創新或者說原始創新是很難的，必須要花很長時間去打磨它。去年有一段時間已經想要放棄做科研了，后來我找導師聊、找各種同學朋友聊才堅持了下來。”（D4）

此外，投入更多的時間攻讀跨學科博士學位，致力于從事學術職業，往往也意味著要付出更多的機會成本，也會帶來巨大的情緒負擔。這也造成一些跨學科博士生最終選擇放棄學術職業而另謀出路。一位受訪教師就談到跨學科人才培養在這方面的現實困境：“相對于一些知識比較高深的學科而言，計算機其實是簡單的東西，計算機學科一直都試圖把復雜的東西簡單化，因為它本身就是工具。但問題是現在很多學生一看計算機學起來簡單又掙錢，都跑去做程序員了，不想再做交叉研究了，這也是交叉學科的一個挑戰。”（A2）一位博士生也表示：“傳統或單一領域的同學會容易些，像我們老師培養的不是交叉項目的學生都是5年內畢業，比我還小的師弟師妹們都畢業了。他們就中規中矩地做，發表三四篇文章就畢業了，還找到教職了。對我還是會有一些刺激的。”（D5）

3.危機叢生的學術身份卷入

卷入是指在博士生學術社會化過程中，學生個體投入到外部交往之中，在與教師、學術同行建立聯系的同時，形成對于學科和學術職業角色的認同感、歸屬感，它強調的是文化層面的社會化，包含著對學科和學術職業的認同、信念與熱情。但對于跨學科博士生而言，在不同學科“部落”之間穿梭使他們面臨著身份卷入的挑戰，構建跨學科身份認同與學術職業認同之路危機叢生。

導師是博士生形成學科身份認同的關鍵因素，博士生通常通過觀察導師的行為及效果評估自身角色[20]。長期以來我國高校博士生培養主要采用單一導師制[21]，導師在培養本學科的“學科繼承人”時能夠提供有力指導，為學生樹立學術身份形象，引領學生進入學術共同體，建立學科認同感與歸屬感。但在跨學科博士生培養中，導師往往缺乏主學科以外學科領域的指導能力，而為滿足跨學科博士生的指導需要，就需要扮演好幫助學生進入其他學科領地的“引路者”與“背書人”的角色。跨學科科研合作是博士生接觸其他學科資源的主要途徑，不過作為一項極具挑戰與風險的活動，跨學科合作需要來自不同學科專業的人員彼此信任、共同投入。博士生作為一個學科的專業新手，缺乏被其他學科成員信賴的基礎，此時就需要導師為學生爭取資源、提供背書。“我作為一個學生自己去聯系其他學科的老師，老師憑什么信我并愿意給我提供各種指導和支持？這時候我導師找各位相關領域的老師一起開個會討論一下怎么做，就相當于為我背書了，對方合作老師就會比較有信心，就可以順利開展下去了。說白了我現在出去找合作還是要打著我導師的名頭，這種支持是極其關鍵的。”（P1）一位受訪博士生導師也表示，指導跨學科博士生開展研究，為學生尋找到他所需的資源支持是非常重要的：“學生做跨學科研究，導師需要有資源，對于自己不懂的領域可以給學生找到懂那個領域的專家來支持他。我們對自己最重要的一個要求就是什么專家咱都得認得。”（A2）可以說，導師為博士生的跨學科身份卷入提供了重要的初始聯系，博士生導師個人的學術興趣、學術資源以及學術影響力等是學生學術身份卷入的重要依托，但這樣的導生關系也必然具有不可復制性，給跨學科博士生學術身份卷入帶來不確定性。

此外，參與學術共同體活動，與學科成員密切互動，是博士生構建學科身份認同、明確學術職業定位的重要途徑。傳統學科學術共同體的邊界相對清晰，學科內部同質性強，學科人員在知識基礎、思維方式乃至信念上趨同，學術新手們易于在這樣的共同體中受到學科規訓，快速構建起學科認同感與歸屬感。相比之下，跨學科學術“血統”混亂，內部人員多元分散，且有著不同的思維方式、價值信念，共同的知識基礎薄弱，這就給學術新手們的身份卷入造成危機。譬如，學科成員們往往通過在學科內部公認的期刊上發表文章，經過同行評議獲得同行認可，確立起該學科的文化身份，這些文章也是學科成員在就業市場中獲得接納的信號標識。但跨學科博士生的研究領域卻可能因為太新或未成熟而面臨缺少明確同行群體的情況，還可能遭遇被所跨學科排斥的問題。有受訪者就表示：“我發表論文的經歷是比較波折的，主要是因為找不到審稿人。”（P1）甚至是已獲得教職的教師也表示：“現在研究成果也常常不知道發哪兒，論文不知道投哪去。”（A2）而當博士生的學術工作缺乏一個可以經常性參與和對話的學術共同體、缺乏一個集體的“我們”時，將造成學科認同混亂和職業信念喪失的危機。這也需要博士生們更多地發揮主動性去摸索嘗試。“這得有一個試錯的過程，這樣一個小的共同體是你要自己去尋找的，究竟要和哪些人對話，和哪些人共同推進這個領域，需要找一個合適的同行評議。”（P1）

最后，跨學科博士生的學術職業承諾還面臨著學術勞動力市場認同的危機。雖然當前跨學科的價值已得到廣泛認同，訪談中博士生與教師們也充分意識到“現在跨學科已經成為一種趨勢了，最好的研究成果肯定是來源于交叉學科。”（D1）；“未來的創新都是交叉學科的創新，極少能在一個成熟的學科里再做出什么巨大的改變”（A2）。但由于學科仍是大學組織的基本單位，是院系設置以及人、財、物分配的基礎，跨學科活動在大學場域內的實踐還面臨著多重桎梏，這也導致跨學科博士生在學術就業市場中的認可度并沒有對跨學科本身的呼聲那么高，相較于傳統單一學科的博士生也缺少清晰的職業發展路徑可以遵循。一位受訪教師就指出：“拿著政治學、經濟學的學位證書去找工作人家認可，但拿著交叉學科的學位證書，人家就會問你學的究竟是啥？如果去政治系找工作，政治學基礎課程自己也懂，但肯定比不了科班出身的人，但如果講到中東海灣地區的政治，我比很多人都強。可是我學的那些歷史學、語言學又很難在政治系開課，政治系學生也不學這個，這就是一個問題。”（A1）特別是在以學術成果作為硬通貨的學術就業市場中，跨學科博士生并不占優勢。“雖然我發的文章也不少，但我擔心用跨學科的文章求職時認可度低，在任何一個學科內比較的話，我都沒有足夠的競爭力。”（D3）特納認為，除了提供身份認同外，“學科還建立了從本科專業到教授職位的清晰職業軌跡”[22]，而跨學科則被指出其研究的發展前景與終身教職的職業前景之間存在緊張關系[23]，不明朗的職業發展前景導致博士生學術職業承諾的消解。

四、高校跨學科博士生學術社會化的支持策略

如果說博士生的學術社會化本身就是一段“艱險的旅程”，那么跨學科博士生的學術社會化無異于在“鋼絲上行走”，面臨著極高的斷裂風險。圍繞著博士生學術社會化的三個核心要素來看：①在知識獲取上表現為極高的挑戰性，要求博士生具備在“精深”基礎上“博通”的知識體系，以“整合”為目標進行知識創新的能力以及掌握領導、團隊合作、溝通交流等多種非認知能力。②在投入上呈現出多重性、漫長且高風險的特征，需要博士生付出更多的時間，承受巨大的情感負擔以及職業發展的機會成本。③在學術身份卷入上更可謂危機叢生，從導師和學術共同體的支持力到學術就業市場的認可度，從學科文化認同到學者身份歸屬都充滿著不確定性，最終威脅著跨學科博士生對學術職業承諾的堅守。然而不可忽視的是，跨學科博士生學術社會化的旅程并非是在眾多困難、挑戰與不確定性中被動掙扎的、逆來順受的苦難之旅，研究發現，這些博士生在應對困境時所生發出來的巨大的自主性、能動性乃至創造性正是在跨學科的全面不確定性中的重要確定性，這種心性品質的修煉與養成也許正是成長為一名合格的跨學科學者的必由之路，如此才可能成為在應對未來更加復雜多元、變幻莫測的人類發展難題上的引領者與開拓者。

與此同時，跨學科博士生學術社會化的特點與挑戰也提醒我們，高校必須審慎開展跨學科博士生培養。特別是由于現代大學本身是按照“分科設學”的原則建立起院系組織及一系列制度體系，給跨學科教育帶來某種反諷的味道——跨學科教育旨在賦予學生超越單一學科的個性化學習經歷與體驗，激發學生對多種研究領域的創造性整合與問題解決，而這種目標的達成會天然地受到大學組織結構與制度的抑制。因而，亟需探索與制定有效支持跨學科博士生學術社會化的路徑機制，吸引優秀學生立志投身跨學科研究，幫助有志于在跨學科學術道路上發展的學生奠定堅實基礎，提升高校高層次復合型人才培養的質量與成效，造就更具國際競爭力的創新后備軍。立足研究發現，本研究提出以下支持策略：

1.改進課程體系，強化科研訓練，夯實跨學科知識技能培養

課程是跨學科博士生獲取多學科知識和技能，順利進行知識整合創新的核心路徑。然而研究中發現，多個學科、全新知識領域的課程學習具有極高挑戰度，博士生不得不投入大量時間精力，而課程體系設計尚未滿足跨學科博士生多元的學科知識需求，課程內容的深度與廣度之間不平衡等問題大大降低了課程學習效果，甚至給學生帶來不必要的負擔。未來，跨學科課程體系設計需首先分清主次，平衡好主學科與輔學科課程比重，幫助學生在充分掌握專業知識的基礎上拓寬知識面。哈耶克曾指出，在學生教育過程中必須要有一個階段去掌握一個明確的專業作為基礎訓練，只有具備了某個領域扎實過硬的知識基礎與研究能力，才能嚴肅地從事其他主題的研究，否則可能陷入“不是真正浸淫其中而更多是作為一種修辭策略”的危險[24]。因此，主學科課程學習需要得到足夠重視，均衡課程結構設置，將主學科、輔學科、跨學科課程有機融合。其次，增加軟支持，減少硬約束，給學生以自由且充分的課程選擇空間。課程應能夠為博士生開展科研工作提供必要的知識儲備，然而跨學科博士生對學科知識的范疇、深淺需求不一，難以設計出適用于所有學生的“完美方案”，所以在設計跨學科課程體系時應著重提升學生選課自由度，減少跨院系選課、模塊化選課等限制，適當降低學分總量要求，為學生個性化學習預留空間。

此外，科研訓練是培養博士生跨學科研究能力的核心環節，跨學科知識生產具有以問題為導向的特點，跨學科博士生也需要在解決實際問題的科研活動中整合多學科知識，形成跨學科能力素養。因此，高校應設置多樣化培養路徑，為跨學科博士生提供豐富的跨學科科研機會。譬如，設置專門性跨學科科研項目經費，鼓勵和支持有潛力的博士生根據其興趣尋找適合的指導教師，參與或自行組建跨學科研究團隊開展研究；此外，對于自然科學博士生可設置實驗室輪轉、企業實訓等制度，人文社科博士生可增加科研團隊輪轉、田野調查等環節，使學生能浸潤式體驗不同的學科科研工作內容與文化氛圍，進而確定興趣領域，并借此與主學科以外的教師、同學建立聯系，支持后續科研工作開展。

2.推進評價獎勵制度創新，給跨學科人才成長的時間和空間

評價與獎勵制度對于博士生培養具有重要的導向與激勵作用，相對于單一學科博士生，跨學科博士生成長成才需要投入的時間更久、成本更高、風險也更大，需要高校深刻認識其特殊性與復雜性，做好制度保障。就學術評價而言，我國高校長期以來將發表一定數量和級別的學術論文作為博士生獎學金評定、榮譽評定以及畢業資格評定的“硬性指標”，但僵化的科研評價方式無法公正衡量跨學科工作價值，更難以為學術新手留有成長空間。因此，高校跨學科博士生培養必須重視改革學術評價制度，堅決落實“破五唯”，摒棄對博士生發表論文數量的硬性要求，注重評價科研成果本身的價值貢獻，鼓勵與激發博士生大膽開展跨學科原創新與前沿性研究；要大力推動學術評價從結果性評價向過程性評價轉型，注重考查培養過程中博士生跨學科能力素養的形成，發揮好評價的診斷與反饋功能。此外，適當放寬學業年限限制也能夠使跨學科博士生更從容地安排學習時間、踏實開展科研創新工作。

就獎勵與激勵機制而言，研究發現當前一些依托于傳統院系開展的跨學科博士生項目往往與院系內單一學科項目共用一套獎勵標準，而獨立設置的跨學科博士生培養方案也未能體現對跨學科學術工作的特殊支持。跨學科研究不僅需要學生投入更多的時間與精力，還需要付出相當大的社會成本，設置額外獎勵扶持制度能從經濟上平衡博士生成本的投入，幫助學生解除后顧之憂，樹立跨學科科研工作的信心。例如，高校可以設立跨學科博士生培養專項基金、提高跨學科博士生待遇保障其潛心科研；組織開展跨學科研究課題申報，并設置跨學科研究基金、對優秀的跨學科研究工作進行資助和獎勵激勵博士生廣泛參與跨學科活動等。

3.完善導師指導與就業支持機制，堅定跨學科身份認同與職業承諾

與導師互動以及向其他學科領域專家學習、參與學術共同體實踐活動實現身份卷入，是跨學科博士生學術社會化的關鍵環節。托尼?比徹指出，“要被接納為學術職業特定部門的成員，不僅要涉及足夠的專業技能水平，還需要忠于自己的學術群體，并遵守它的各種準則，包括各種傳統習俗與實踐、信仰、道德與行為準則等”[25]。但跨學科博士生卻因工作于學科的中間地帶或邊緣地帶，所屬學術群體的邊界模糊且文化、信仰、行為準則等缺乏內在一致性而難以建立起身份認同感與歸屬感。因此，高校需完善學術指導制度，幫助跨學科博士生增強跨學科身份認同。一方面，充分發揮導師在博士生身份卷入中的關鍵角色，著力提升導師指導能力，規范與健全跨學科博士生聯合指導制度。針對傳統上博士生導師學科背景單一且長期在本學科內部開展工作，跨學科指導能力不足的問題，高校需強化跨學科師資培養，為教師提供跨學科的專業發展支持。此外，博士生聯合指導制度現已成為全球博士生教育改革的主要趨勢之一[26]，高校可以通過建立以主導師為主的指導委員會或在主導師以外增加副導師等方式，更直接地解決單一導師的知識局限問題。但也需審慎規范導師制度設計，厘清權責邊界，避免因意見分歧、責任推諉等問題導致培養質量下降。另一方面，增強學術共同體的支持力度，可以通過營造自由開放的跨學科交流氛圍、多元包容的人才成長環境，推動跨學科學術共同體建設，為跨學科博士生提供堅實的學術職業發展支持。譬如，定期舉辦跨學科、跨院系、跨校乃至跨國界的學術交流活動、校友朋輩座談會等，幫助博士生明確學術同行，樹立學術職業目標。此外，還可以在物理空間上支持培育跨學科學習社群，如為跨學科博士生提供專門的跨學科實驗室、研究場地、學習空間等，增進跨學科研究者間的接觸，增強交叉學科博士生的專業歸屬感與認同感。

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10.16750/j.adge.2023.07.007

王嵩迪，華南師范大學教育科學學院特聘副研究員，廣州 510631；文雯（通訊作者），清華大學教育研究院副教授，北京 100084。

2022年度全國教育科學規劃辦國家重點項目“‘冷門絕學’基礎學科的人才培養體系研究”（編號：AIA220018）

（責任編輯 周玉清）