SPOC教學模式下大學封閉在線課堂教學效果影響因素研究

包紅麗 梁晶珺 杜玉申

摘? 要：隨著新冠疫情防控常態(tài)化，大學的計劃內(nèi)教學從“線下”轉為“線上”已經(jīng)成為一種新常態(tài)。這種教學方式既不同于傳統(tǒng)的線下教學，也不同于開放式的慕課（MOOC），而是類似于新興起的SPOC教學模式，可稱其為“大學封閉在線課堂”。大學封閉在線課堂，構建了包含教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織、學生投入與學習效果之間的作用機制模型，文章對893份有效問卷進行實證研究，結果顯示：教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織均對在線學習本文效果有正向影響；而學生投入則是上述變量發(fā)揮影響的核心中介機制。在SPOC教學模式下的教學理論研究和教學實踐探索應該圍繞著學生投入性這一核心要素展開。

關鍵詞：封閉在線課堂；教學效果；影響因素；學生投入

中圖分類號：G64? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）13-0046-04

近年來，MOOC在全球范圍內(nèi)不斷升溫［1］，但隨著平臺數(shù)量、上線課程和注冊學生的快速增長，學生基礎參差不齊、教學質(zhì)量難以保證、教學成本難以收回等問題逐漸顯現(xiàn)。自2013年起，哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖名校開始超越MOOC，嘗試“小規(guī)模限制性在線課程”（Small Private Online Course，SPOC）。這是一種設置準入條件，通過控制學生規(guī)模，利用互聯(lián)網(wǎng)實施教與學互動的新型在線教學方式［1］。新冠肺炎疫情的暴發(fā)迫使大多數(shù)國家全面啟動了在線教學。截至2020年5月8日，我國1454所高校的103萬名教師共開設了107萬門在線課程，參加在線學習的大學生合計23億人次［2］。隨著技術的成熟，在線教學逐漸發(fā)展成為常態(tài)化的教學方式之一。各大學開展的在線教學既不同于傳統(tǒng)的線下教學，也不同MOOC等大規(guī)模線上開放教學。與傳統(tǒng)線下教學相比，它無需有師生面對面交流；與MOOC相比，它不是學生自主控制的學習過程，它的學習過程是在教師的主導下按照預定的教學內(nèi)容和進度進行［3］，學員和課堂規(guī)模受嚴格的限制，本研究將其稱為“大學封閉在線課堂”。

本文以新冠肺炎疫情期間大學封閉在線課程為研究對象，系統(tǒng)分析了教師能力和態(tài)度、學生能力、課堂組織等因素對教學效果的影響調(diào)查對象全日制高等院校通過在線渠道學習計劃內(nèi)課程的學生，每一個樣本點代表一個特定的“教師—課程—學生—環(huán)境”變量組合。樣本和分析單位的設計保證了本研究對象不同于寬泛的在線學習項目，而是聚焦于大學計劃內(nèi)教學。本文研究的特色在于以學生投入為關鍵變量的理論框架。研究表明，在影響在線學習效果的眾多的因素中，學生投入是其中的核心要素，在教師能力和態(tài)度、學生能力、課堂組織等變量與在線學習效果之間發(fā)揮了重要的中介作用。

一、理論基礎與假設檢驗

（一）教師能力與學習效果的關系

教師能力是指在線教學情境下教師實施教學活動的相關素質(zhì)和技能，具體包括內(nèi)容表述的清晰度、語言生動性和教學平臺操作能力。

在傳統(tǒng)的線下面對面講授方式下，教師可以綜合利用語言、聲調(diào)、表情、肢體動作傳遞思想，還可以根據(jù)學生的表情反應及時調(diào)整表達方式和內(nèi)容節(jié)奏。線上教學多采用直播方式進行，盡管學生可以接收到教師的影像和聲音，但受畫面大小和質(zhì)量限制、信號延遲，信息的傳達效果大打折扣。另外，受課堂規(guī)模和網(wǎng)絡帶寬的限制，教師無法接收到學生方的信號畫面既無法體驗現(xiàn)場教學也無法收到學生的反饋。教學情境的變化對教師能力提出了新的要求［4-6］。

H1：教師能力對學生在線學習效果具有正向影響。

（二）教師態(tài)度與學習效果的關系

教師態(tài)度是指教師對在線教學活動的情感投入和精力投入程度。如上文所述，在線授課教師無法看到學生，難以把握來自學生的期待和反饋，授課場所多為家里或辦公室等私人空間，沒有了傳統(tǒng)線下課堂的教學氛圍，很容易產(chǎn)生情緒上的松懈，從而降低講課的激情和備課的投入。因此，教師基于對教學工作的情感投入所形成的自我激勵顯得尤為關鍵。在自我激勵作用下，教師能投入更多精力進行課前準備，并以飽滿的情緒講授課程內(nèi)容從而提升教學效果。

H2：教師態(tài)度對學生在線學習效果有正向影響。

（三）學生能力與學習效果的關系

在線課堂不同于傳統(tǒng)的線下課堂，作為師生地位發(fā)生了重大轉變［7］。在傳統(tǒng)的線下課堂中，“教”與“學”是同步進行、不可分割的，教師作為主導者，教學活動來源于其單方面講授，學生被動接受；相比之下，在線課堂的教學模式更加靈活開放，教師從主導者變?yōu)橐龑д撸鴮W生則在教師的引導下主動建構知識體系［8］，這就要求學生明確自己的知識需求，了解各種獲取知識的渠道，高效率地搜索、整理和理解知識，掌握較強的自學能力，養(yǎng)成良好的學習方式和習慣。

H3：學生能力對其在線課堂學習效果有正向影響。

（四）課堂組織與學習效果的關系

課堂組織水平包括教學內(nèi)容和方式設計的科學性、內(nèi)容進展與學生能力的匹配性、師生在線雙向交流的頻度、及時性和生動性等指標。在線課堂不同于傳統(tǒng)的線下課堂，也不是簡單的“互聯(lián)網(wǎng)+傳統(tǒng)教學”。這種教學模式以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，以服務學生為宗旨進行的課程內(nèi)容重塑、教學結構重建和教學方式、流程的變革［9］。Michael認為組織和安排因素是影響在線學習效果的關鍵因素之一［6］。Grant和Thornton認為良好的課堂設計有利于在線教學實踐的展開［10］。良好的課堂設計需要良好的實施過程，這一過程需要給予學生主動詢問的機會，從而提高學生的參與感和體驗感，調(diào)動學生的積極性和主動性［11］。

H4：課堂組織水平對學生在線學習效果有正向影響。

（五）學習投入的中介作用

學習投入是指學生對在線學習活動的情感、注意力和精力承諾水平。學習投入度影響學生的在線學習效果。在線教學情境下，“教”與“學”在空間上是分離的，各在線教學平臺也沒有推出科學有效監(jiān)督學生學習過程的功能［12］。與傳統(tǒng)的線下課堂相比，在線教學情境下教師對學生的監(jiān)督作用非常有限，學生的學習過程在相當大程度上是依靠其自我驅(qū)動來完成的。Kuh和Pike的研究都發(fā)現(xiàn)學生的過程性投入與其學習效果呈顯著正相關關系［13-14］。

學習投入度受教師的態(tài)度和能力、課堂組織和課外輔助以及學生能力的影響。學生的在線學習活動既是一個獲取知識的理性過程，也是一個獲取尊重和成就感的情感過程［15］。從理性視角來看，優(yōu)秀教師的能力、良好的課堂交流和豐富的課外輔助讓學生感覺到他們擁有了充分的外部條件；而對于自身能力的肯定則會讓他們產(chǎn)生自我效能感［16］，外部條件與自我認知相結合便會產(chǎn)生行為投入。從情感視角來看，教師充滿激情的講授和贊許的態(tài)度會讓學生感到尊重和認可，通過課堂討論和交流產(chǎn)生相互感知是成就感的來源。獲取知識的理性過程和獲取心理滿足的感性過程結合起來，會不斷強化學生的學習投入。

基于以上分析，本文提出如下假設：

H5：1. 學習投入在教師能力和學生在線學習效果之間起中介作用。

2. 學習投入在教師態(tài)度和學生在線學習效果之間起中介作用。

3. 學習投入在學生能力和學生在線學習效果之間起中介作用。

4. 學習投入在課堂組織和學生在線學習效果之間起中介作用。

二、研究方法

本研究以大學在線封閉課堂為研究對象，在問卷設計過程中把“學生+課程”作為觀察單位，并將全國各高校大學生作為調(diào)研對象。在正式問卷發(fā)放之前，本研究通過問卷星對全國各地的大學生共發(fā)放問卷239份，依據(jù)研究對象、研究目的和預調(diào)研結果對量表進行了合理的調(diào)整與修正，除控制變量外，所有變量均采用李克特五級量表法測量，范圍從1（非常不符合）到5（非常符合）。隨后擴大問卷發(fā)放范圍，共收回994份問卷，剔除數(shù)據(jù)缺失和不符合邏輯的問卷，共得到有效問卷893份，問卷回收率為89.8％。此外，本研究利用SPSS24.0軟件對各變量進行信度和效度檢驗。各變量的克朗巴哈系數(shù)（Cronbachs α）最小值為0.716，KMO最小值為0.701，均高于0.7，表明量表信度與效度較好。

三、數(shù)據(jù)分析結果

（一）教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織對在線學習效果的直接效應

如表1所示，為檢驗教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織對學習效果的直接效應，本文共建立5組模型。其中模型1是基礎模型，表明了控制變量（課程難度、課程有趣性）與學習效果之間的關系。以學習效果為因變量，根據(jù)模型2結果可知教師能力與在線學習效果之間呈現(xiàn)顯著的正相關關系（β=0.411，p＜0.001），模型3表明教師態(tài)度對在線學習效果有正向影響（β=0.352，p＜0.001），模型4表明學生能力對在線學習效果起到正向影響（β=0.590，p＜0.001），模型5則說明課堂組織與在線學習效果之間呈現(xiàn)顯著的正相關關系（β=0.474，p＜0.001）。綜合以上結果可知，假設H1、H2、H3、H4均成立。

（二）學習投入的中介效應

中介效應檢驗共建立12組模型，其中模型6為基礎模型。首先，由模7到模型11可知，教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織均與學習投入呈現(xiàn)顯著的正相關關系（β=0.458，p＜0.001；β=0.349，p＜0.001；β=0.499，p＜0.001；β=0.444，p＜0.001）。其次，根據(jù)模型12可知，學習投入正向作用于學生在線學習效果（β=0.686，p＜0.001）。另外，當把任一自變量和中介變量均加入時，根據(jù)模型13至模型17的結果可知，兩者同時正向作用于大學生在線學習效果，而且當分別與模型2至模型5相比，自變量的回歸系數(shù)均有明顯下降，這表明學習投入能在教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織與學習效果之間起到部分中介作用，因此假設H6成立。

四、結論與啟示

（一）結論

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”蓬勃發(fā)展的大背景下，本研究以大學封閉在線課堂為研究對象，構建了教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織、課外輔助、學習投入、學生環(huán)境與學習效果之間的作用機制模型，通過對893份有效問卷的實證分析發(fā)現(xiàn)：教師能力、教師態(tài)度、學生能力、課堂組織均對學生在線學習效果有正向影響；學生投入在四個自變量與在線學習效果之間均起中介作用，是影響在線學習效果的關鍵因素。

（二）啟示

首先，實證研究表明，教師能力和教師態(tài)度均可正向作用于學生學習效果，這說明教師作為大學封閉在線課堂的主體之一，其教學能力、教學態(tài)度以及平臺操作熟練度都與學生的在線學習效果息息相關。因此，一方面，有必要對教師進行教學平臺軟件操作的培訓，以提高其教學平臺操作熟練度。另一方面，應制定并嚴格執(zhí)行教學考核制度，端正教師態(tài)度，糾正“重科研而輕教學”的不良現(xiàn)象。

其次，實證研究表明，學生能力正向作用于其在線學習效果，因為在在線課堂情境下，學生具有高度自主性，所以其自律能力、日程安排能力、自學能力、學習方式和習慣等都會顯著影響其學習效果。大學生的學習本身就具有一定的自主性，而互聯(lián)網(wǎng)教學更是給予了學生更廣闊的學習自由空間。

最后，教師的能力和態(tài)度、學生的能力、課堂組織都通過影響學生的學習投入進而影響在線學習效果，學習投入是在線教學質(zhì)量的關鍵因素。受研究體量的限制，本研究沒有引入更多的解釋變量，但現(xiàn)有結果顯示任何教學效果的改進都可歸因于學生的學習投入程度。因此，今后的教學理論研究以及教學實踐探索都有必要圍繞著學生投入這一核心要素展開，學生投入可能是SPOC時代提升教學質(zhì)量的關鍵所在。

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（責任編輯：淳潔）