中職古詩文《琵琶行（并序）》文本細讀策略探究

王睿穎 黃臻

一、引言

《琵琶行（并序）》是高等教育出版社出版的中等職業教育課程改革國家規劃新教材第6單元“詩歌主題”單元第1篇。本詩是唐代現實主義詩人白居易寫的一首歌行體敘事長詩，是我國古代敘事詩和音樂詩中的“千古絕唱”，具有深刻的思想內容和卓越的藝術技巧，可謂文質兼美；其以第一人稱為敘述視角，以音樂引發人物相會和情感共鳴，在敘事寫景中融入了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的復雜而強烈的感情。在白居易死后，當時的皇帝唐憲宗寫詩悼念：“童子解吟《長恨曲》，胡兒能唱《琵琶篇》。”可見遠在作者逝世前，詩歌文本已因其通俗易懂的特點風行全國，具有影響力。

就教學對象而言，中職一年級學生在歷經了一個學期的校內學習生活后，對中職語文學科的學習模式和古詩文的鑒賞已經有了一定的認識理解。但由于本詩較其他詩歌篇幅顯長，結構形式更為復雜，情感更為多元豐沛，容易出現學生學習興趣不高、課堂教學配合度不高、識記背誦效果不佳、領悟不深入等現象；這些情況在每年的中職高考中也體現出來，古詩詞賞析、閱讀、名句默寫等題目往往失分嚴重。就教學本身而言，學生對小說、敘事散文等篇目的學習興趣遠遠高于古詩文，且由于古詩文在字詞語義、文句語法規范等方面存在古今差異，機械式的作品解構模式容易讓學生產生厭倦，從而影響教學效果。

針對《琵琶行（并序）》的文本及學情特點，本論文采用“文本細讀”為教學策略，引導學生把注意力放在文學作品意義的解讀上，挖掘文本的無限意蘊，以細讀樂趣培養學生閱讀古詩文興趣，從而達到掌握詩歌閱讀經驗的目的，體會文學作品的價值。

二、理論依據

本論文所采用的“文本細讀”理論，來源于英國文學批評家瑞恰茲在1929年《實用批評》一書中明確提出的“文本細讀”方法；該學者從20世紀20年代開始多次到中國清華大學等高校任教，與中國現代新文學的發展也有一定聯系。

在具體的文學批評實踐中，瑞恰茲將語義分析理論運用到文學語言的分析中，提倡對文本進行“細讀”，力求把握文學作品的內在含義。一是語義分析理論，瑞恰茲在《文學批評原理》中強調其是“以分析語言在讀者心理上產生的效果為主的一種分析方法”，細致地辨析詞語意義是文學批評中關鍵環節。二是語境理論，其對語境的概念“擴大到語言與所闡釋的對象所處的歷史時空的一切事物，又著眼于詞語之間的相互關系”，簡言之，對一個詞語的內涵理解既要放在所處的文本做具體解釋，又要結合上下文其他相關詞語進行對照解釋。三是文學價值判斷和實現，“文學的價值就是使讀者的心理經驗得到平衡與協調……文學價值的實現，就是對讀者的心靈施加影響，使讀者達到心理上的平衡和協調”，其中特別強調把握情感性經驗才能把握詩歌的真義。

總之，瑞恰茲提出的“文本細讀”提倡通過反復和細致地閱讀，注重文學內部的結構組織和分析語義的多義性，強調在具體語境中分析語言的意義，以發揮讀者（學生）的主觀能動性，感受文本的情感性經驗，對文本價值提出分析和評價。

我國另一學者孫紹振在《文學文本解讀學》中提到在“文本細讀”基礎上使用“隱性矛盾的還原——感知和邏輯還原”，即“只有把形象的原生狀態還原出來，二者之間的差異或者說矛盾才能顯現出來，分析才有對象”，即通過細讀發覺文本中與日常生活、心理之間存在矛盾的藝術化表達，有助于更進一步的文本分析，挖掘深層次潛意識里的詩歌情感。

本論文以瑞恰茲理論為實施“文本細讀”教學策略的具體依據，補充使用孫紹振“隱性矛盾”理論作為細讀方法之一，力圖通過在具體語境下的重要語義分析將詩歌文本前后連貫，呈現層次分明的結構，通過挖掘和還原文本“相逢不必相識”的隱形矛盾，突破領悟詩人豐富而又微妙的情感表達。

三、細讀詩眼，體悟詩情

在白居易的《琵琶行》中，詩人被琵琶女的身世命運所觸動，發出了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感嘆，這一句既是全詩的詩眼，也是流傳千古的名句。按照字面釋義，學生很好理解本句的含義為“同樣都是淪落世間的人，既然相逢，無論先前是否認識，都會同病相憐，同聲相應。那又何必在意是否曾相識呢？”但若僅停留在表面釋義，不結合整體詩歌進行細讀推敲，很難把握本句的深層內涵。

（一）挖掘隱形矛盾：同是

首先，從“同是”一詞入手。“同”義為沒有差異、同類。白居易，一個被貶官員；琵琶女，一個地位卑微的女人，他們完全屬于不同世界的人，地位懸殊，為何白居易卻在這里用“同”字？——這就是要引導學生挖掘的文本第一個“隱形矛盾”。

從詩歌中我們不難得知，白居易早前為了心中理想在京城做官仗義執言，卻遭無妄之災，被貶江州；琵琶女則是從年輕時期的才華出眾、縱情享樂到年老色衰在江邊癡望。他們都是從繁華的京城淪落到這偏僻處，都充滿了因昔盛今衰而產生的種種哀傷，也都有著相似的、不幸的命運和悲憤不平的情感。更為重要的是，“同是”二字也恰恰體現了詩人白居易能俯身與底層歌女平等對話，彰顯了人與人之間的尊重，故“白詩高處在此，不在他處”。

（二）字詞疑難與結構劃分：相逢

其次，從“相逢”一詞展開細讀。在以往的教學中，學生很容易按字面義 將“相逢”簡單理解為“相遇”“偶遇”或“偶 然相識”等。但如果僅僅這樣理解，就淡化了詩人想要表達的情感內涵。幾個陌生人在街上擦肩而過，也可稱為“相遇”，一面之交的不期而遇也可稱為“偶遇”，而點頭之交也可稱為“相識”，那么這些情況是否都可以稱作“相逢何必曾相識”？答案當然是不可。

琵琶女第一次受邀演奏前，對琵琶進行了調音定調，詩人卻僅通過調音之聲，就在內心深處感悟到了“未成曲調先有情”。而在正式演奏時，詩人更是聽出了“似訴平生不得志”的哀怨之情。實際上，“不得志”并非音樂本身能夠表達的，透過“似”字我們也可知，琵琶女“平生不得志”是作者初次欣賞音樂時，用心體會后產生的一種猜測。而琵琶女演奏完畢后，自述的那些坎坷與不幸的生平遭遇，更有力證實了詩人前期對琵琶女音樂情感領悟的準確性。當白居易邀請琵琶女再彈一曲時，“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”，雖然在座的賓客們也都被哀傷的音樂所感染而掩面哭泣，但落淚最多的卻還是白居易。

可見，詩人與琵琶女雖是初見，但他卻能一遍遍精準體悟到琵琶女內心深處的傷感與憂郁之情，與琵琶女共情最深，二人勝似知音。所以此處的“相逢”二字，不應簡單理解為一般意義上的相識，而應理解為“相知”才更恰當。

實際上，通過對“相逢”一詞內涵的深入細讀，我們也從整體之上，引導學生對文本結構進行了一次詳細梳理，將全詩分成了四個結構層次，即“琵琶女出場”“琵琶女琴藝精湛”“琵琶女自述悲慘命運”和“詩人的自我悲嘆”。

四、歸納提升，構建高效課堂

文本細讀的根本點，在于為學生自主閱讀理解而進行文本細讀，是在學生閱讀理解的現有基礎上推進文本細讀。文本要細讀的是學生不明白甚至有矛盾、沒有想到的地方，是仔細、深入地梳理文本行文、結構之后，聯系學生自身生活體驗和語用體驗以及作者原意、社會背景等，細細揣摩和分析什么節點上不懂、為什么不懂、怎么就懂了，以及怎么就不想、為什么想不到、怎么才能想到等問題。

在語文教學中，教師既要對讀音、書寫、詞典意義和語法意義等字詞句篇進行排疑解難，也要在此基礎上，對語言藝術、文學藝術、審美藝術、情感表達和文學意境進行賞析。因此在教學中，教師可先字字落實地解讀句意，再自圓其說地解讀主題與藝術特色。二者相輔相成，既不能在教學中將字詞句疑難抽離出來，只解釋字典詞典意義，也不能直接將詩文中心思想的結論講授給學生，而是要關聯全篇地細致分析，引導學生細細推導結論的來龍去脈。

五、結語

在引入文本細讀理論進入《琵琶行》教學的過程中，要立足中國古典詩歌特點，以文本細讀為手段，通過學生對重點字詞梳理、理解、掌握，填補詩歌內涵的空白部分，對詩人感情窺察和詩歌價值進行挖掘，從而達到“詩言志”的效果。

[ 基金項目： 本文系廣東省深圳市教育科學規劃2018年度規劃課題“基于文本細讀的中職語文古詩文課程教學實踐探索”（立項編號：zdfz18157）成果。]

責任編輯 ?朱守鋰