江蘇省蘇州市帶城實驗小學校 劉 穎

一、矛盾：“體驗的鮮活+表達的貧乏”

蔣同學的語文成績很不理想，習作對他來說更是難上加難：指導課上兩眼無神，練習幾乎是家長說一句寫一句，考試時習作更是幾行字了事。一次課間，筆者發現蔣同學在與人玩鬧時神采奕奕，仔細觀察發現，他拿著自制的“紙手機”扮演“老板”，正在和假想的“快遞員”溝通存放快遞的事情。不僅“紙手機”制作精良，而且讓人驚訝的是，他在角色扮演的過程中表達流暢、思路清晰。他這種“鮮活的體驗”與習作中“貧乏的表達”簡直判若兩人。在與蔣同學聊天時，他又給筆者展示了一份自制的“菜單”（見圖1）。

圖1 自制的“菜單”

蔣同學截然不同的兩種狀態引發了筆者的思考：為什么同一個人在不同的情境中表達能力會有如此大的差別？如果習作中也有具體的情境，他的表達能力是否會有所改善？更值得探討的是，教師需要怎樣指導才能讓學生將體驗與表達聯結起來，達到理想的寫作狀態。

二、溯源：習作中“我”的影像虛無

筆者在對蔣同學以上兩種環境中的要素進行羅列后分析（見表1）：

表1 兩種環境中的六項要素分析

從表1可知，在相對輕松的環境中，抱著游戲的心態，認同自己的身份，容易將鮮活的生活體驗調動起來，使表達變得精彩；在相對無趣的習作中，目的是完成學習任務，不知道自己的身份，對自身的經驗難以選擇，所以表達貧乏。

除習作者個體語言表達能力欠缺這一因素的制約外，筆者認為，更為關鍵的原因在于習作中“我”的影像是虛無的。

（一）“我是誰”——習作主體不明

習作者首先應該明確的就是“我是誰”，有了“我”在習作中身份的明確，才會有對“我”的認同和代入。習作相當于一次小型的文學創作，不僅需要外在條件的刺激，還需要自身寫作情感的積累與爆發。明確習作中“我是誰”，就為這種情感的積累和表達找到了焦點。

（二）“我為什么寫”——習作目的模糊

《雷夫老師中國講演錄》中有言，如果你問孩子們為什么要學數學，他們大概會說：“我不得不學，因為老師是這么要求的，媽媽也是這么要求的。”沒有訴說的對象和情感抒發的欲望，習作只是一項需要被完成的任務，造成言說的虛無。

（三）“我要寫什么”——習作內容空洞

習作者應是對某個或某些對象產生傾訴的欲望，然后發出信息、進行交流、得到回應，這樣的寫作才是完整和有意義的。豐富的體驗可以給習作者提供更多的優質資源，而習作中“我”的身份不明，使被代入的“我”不知道應該去調動什么樣的“體驗”，導致習作言說內容的空洞。

三、航橋：情境教育在學生習作中的價值和意義

（一）“演員”與“習作者”

在表演中，演員需要在不同的人物形象中迅速轉換，并完全進入角色狀態。好的演員無一例外地擁有同樣的品質，即“我就是角色”，而有所欠缺的表演也存在相似的問題，即“我不相信”。

習作和表演在本質上是一致的，都要生成“我”。在習作過程中，習作者處在一個相對完整的情境中，并成為這個時空中的主角“我”：相信“我”的存在，體會“我”的特點，發掘“我”的邏輯，再按照“我”的樣子進行表達。

（二）情境教育與學生習作

在情境教育中，李吉林老師對劉勰在《文心雕龍》中表達的觀點非常認同，認為“情以物遷，辭以情發”，盡管小學作文遠遠不是詩人作詩、作家寫作，但是，同樣需要情感……小學作文大可通過創設情境，為學生提供作文題材。

筆者認為，情境教育對習作教學意義重大。引導學生以演員的姿態進行習作，在一定程度上是將習作過程游戲化。游戲的狀態能讓學生在輕松的環境下接受任務，降低其抵觸情緒。習作過程的情境化表達，要更貼近學生的認知規律和表達方式，更符合學生的身心發展規律。

（三）引導學生以演員的姿態習作

陶行知先生認為，生活決定教育，教育要通過自覺的生活才能踏進更高的境界。在游戲化的學習環境中，教師創設情境，引導學生成為情境中的演員，在此過程中“找到我”“了解我”“認同我”，并在“我”的邏輯推動下，明確“我為什么要寫”以及“我要寫什么”，最終成功調動生活經驗。

四、建構：從“旁觀者”到“好演員”

教師引導學生進入創設的情境，以演員的姿態、游戲的心態進行習作，實現從“旁觀者”到“好演員”的角色轉變。

（一）扮演自身，關注“真我”

在此類習作中，習作者扮演的角色是真實的自己，直接的生活經驗在這類習作中至關重要。

1.豐富的生活資源

三年級的習作要求：“在生活中一定有讓你高興、難過、失望的事情，選擇一件把它記錄下來。”在這類“本色出演”的習作中，最為關鍵的就是要寫出“真我”。一個學生在《一件令我難過的事》中寫道：

一天下午，我在家做作業做得非常慢，剛開始媽媽催我，后來爸爸罵我。我頂嘴，爸爸就把我趕出門外，讓我自己去流浪，說教育不好我，不想要我了。爸爸把我推出了門，我使勁往里擠，可力氣沒有爸爸大。當時，在門外的我很無助，害怕自己成為一個被拋棄的孩子。雖然傷心難過，但我知道爸爸媽媽還是愛我的，我們之間有很深的感情。后來，媽媽和我一起坐在樓梯上談心，相互約定，改正自己的缺點。每次想起這件事，我都會傷心難過。

不難看出，本篇習作來自豐富的生活經驗，讀者能感受到父母和孩子之間在遇到摩擦時的矛盾心情，因為“我”的真實存在，習作才能打動人心。

2.真實的情感體驗

四年級的習作要求：“學會真誠地贊美他人。”在批閱時，筆者發現，很多學生對他人的贊美言不由衷。詢問后得知，學生的寫作對象多是“設計”出來的，“優點”是“配對”出來的。對此，筆者進行了“說真話·表真情”的練習，要求學生閱讀朱自清的《背影》，將父親作為言說對象，回憶生活中的點滴，并有選擇地記錄下來，寫出真情。如俞同學的文章：

我的爸爸在學習和生活中都對我非常嚴厲，但他也有慈愛的一面。在我生病的時候，爸爸會無微不至地照顧我。閑暇時，爸爸就帶我去釣魚、騎自行車或者打羽毛球，這些本領都是他教我的。爸爸總說，他要把所有會的東西都教給我。

毋庸置疑，“真”是支撐文章的精神。作為父母，哪一個不想把自己所會的傾囊相授給孩子呢？這篇文章就有真實的情感和生活的溫度。

（二）扮演他人，做到“像我”

要成為習作中的“好演員”，豐富的積累非常重要，這種體驗既可以是直接的親身經歷，也可以是間接的對他人生命體驗的感受。

1.觀察世間百態生活

在習作中“扮演他人”，說角色所說的話，做角色該做的事，對學生來說具有一定的挑戰性，不僅需要他們找準角色“我”，還要能扮演好“我”。

如張同學的習作：

假如我是爸爸，如果我的孩子和其他孩子吵架，我會先了解整件事情的過程，而不是一味地指責孩子又在惹麻煩。如果確實是我們家孩子的問題，我也會心平氣和地跟孩子講道理。如果對方硬要說自己家的孩子沒問題，只責怪我們家的孩子，我也不會忍氣吞聲。

習作中，“我”在明確自己身份的前提下，知道自己在習作中應該為誰發聲，應該調動起哪些體驗。習作中的“我”是對生活經驗的模仿，而這些積累就來自學生對自己生活的細致觀察和深刻體會。

2.閱讀書中大千世界

閱讀的過程是進入故事的過程，也是感知人物的過程。學生視野狹小，體驗有限。當體驗不足時，閱讀不失為一種有效的方法。

孔同學是班里的“小官迷”，教師手中的紅筆在她眼里是“權力的象征”。她這樣寫道：

假如我是老師，我做夢都會笑醒。我會多布置一些書面作業，因為我喜歡批作業。等大家都交好了，我就坐在辦公室批作業，“刷刷刷——”多神氣呀！

習作雖然有趣，但也暴露出了問題——體驗的虛無，即該學生對教師批作業進行了主觀猜測。在講評之前，筆者請她來辦公室進行真實體驗，并建議她閱讀海倫·凱勒的《假如給我三天光明》。之后，她用幾句話表達了自己的感受：

之前，我覺得老師批作業的樣子非常神氣，讓我羨慕極了。做了兩天“小老師”后，我知道了，我們作業本上的紅圈圈是老師的心血。我希望自己也能擁有一位像莎莉文一樣的老師，溫柔有耐心，能懂我的心。

（三）扮演“融合”，敢于“超我”

在扮演“融合”的過程中，習作者既要喚起有效的生活體驗，又要發揮天馬行空的想象，根據角色需求對體驗進行藝術加工，做到敢于“超我”。

一次單元練習中要求：“選擇你最喜歡的一種小動物，仔細觀察它的外形、動作、活動等，寫出你與它之間的故事。”岳同學這樣寫道：

我最喜歡老虎。有一年，我們去動物園玩，遇到了一只老虎。我跟它相處了一段時間，感情也越來越好，我甚至把它當作了親兄弟。有一次，它玩著玩著就從樹上掉了下來，我給它加油。在我的鼓勵下，它終于爬了起來。

顯然，該學生并沒有真正讀懂題目中“寫出你與它之間的故事”這個要求。他將生活進行了過度加工，完全走向了童話習作，沒有做到從自身的經驗中尋找適合的部分進行藝術加工。

五、揚棄：正視學情，尊重個性

在實際的情境教育習作教學過程中，筆者發現，學生在習作方法上確實有所習得，但也存在著一些問題。例如，中年級學生雖然對真實和想象兩者的區別有所了解，但基于他們的認知水平，對生活的藝術加工并不能很好地把握。如何把生活經驗、自身體驗與要表達的內容進行融合，產生藝術性的效果，對這一階段的學生來說仍具有挑戰性。