延續(xù)與變遷：深度學習下教學評必備的歷史思維

彭亮 董海森

歷史思維是在辯證唯物主義和歷史唯物主義指導下，用以認識過去、現(xiàn)在、并預見未來的智力活動。而延續(xù)與變遷思維是中學生歷史思維的核心概念之一。經(jīng)過歷史思維訓練，培養(yǎng)學生帶得走、用得上的能力，進而增長智慧，積淀人文素養(yǎng)，學生的發(fā)展會更有后勁、更可持續(xù)。

一、問題緣起：從一個文件談起

2020年教育部考試中心發(fā)布了《中國高考評價體系》。它明確了科學思維的指標表現(xiàn)，“以抽象的概念來反映客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。運用抽象與聯(lián)想、歸納與概括等思維方法來組織、調(diào)動相關(guān)知識與能力，解決生活實踐或?qū)W習探索情境中的問題?！盵1]用延續(xù)與變遷思維概念來表述歷史知識，發(fā)展學生的歷史思維是科學思維。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中也多次提及“延續(xù)與變遷”，在必修課程內(nèi)容標準中明確提出：“理解不同時空條件下歷史的延續(xù)、變遷與發(fā)展，能夠在此基礎(chǔ)上對歷史作出正確的解釋?！盵2]在教學提示環(huán)節(jié)要求：“理解歷史進程中的變化與延續(xù)、繼承與發(fā)展、原因與結(jié)果，建構(gòu)歷史發(fā)展的前后聯(lián)系，認識歷史發(fā)展的總體趨勢?！痹谶x擇性必修課程中，“要注意引導學生認識經(jīng)濟與社會生活是一個逐步發(fā)展、不斷進步的過程。這一發(fā)展過程充滿著延續(xù)與變遷、偶然與必然、局部與整體的互動，讓學生嘗試從宏觀和微觀的不同角度認識歷史問題。”[3]

二、延續(xù)與變遷視域下深度學習的高中歷史課堂教學

延續(xù)與變遷思維是認識歷史的一種思維方式，認識不是直線性奔跑而是波浪式推進，不是封閉性轉(zhuǎn)圈而是螺旋形上升。歷史也是在延續(xù)與變遷中螺旋式向前進的，歷史的變遷是連續(xù)性的漸變，歷史的延續(xù)是連接各個變化之間的紐帶。[4]如我們在進行《中外歷史綱要（下）》第9課《資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立》課堂教學時設(shè)計了如下環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一：君主立憲制的形成：從“光榮革命”到責任內(nèi)閣（漸變性）

《中外歷史綱要（下）》第50頁：“‘光榮革命后，英國君主立憲制逐步形成。”如何理解“逐步”？綱要體教材點到為止的困境使得師生單從教材中難以理解。為此我們引用了錢乘旦先生的“1689年英國《權(quán)利法案》頒布后，立法權(quán)由國王轉(zhuǎn)移到議會。議會掌握在貴族手中，由貴族組成的上院左右著議會，形成了貴族寡頭政治，此時國王的權(quán)力依然較大。到了19世紀中期左右，通過一些慣例和傳統(tǒng)，英國最終形成了責任內(nèi)閣制。責任內(nèi)閣制的形成實質(zhì)上是王權(quán)進一步衰落，行政權(quán)由國王向內(nèi)閣轉(zhuǎn)移的過程?！边M行概述，并用材料一讓學生進行思考分析：

材料一：1760年，國王喬治三世開始其統(tǒng)治，在他看來，國王可以要求那些持有不明確的特許狀或根本沒有特許狀的美洲殖民地和一般的海外領(lǐng)地承認他的權(quán)威，進而獲得國內(nèi)強大的大財產(chǎn)所有者決計不會給他的資源和權(quán)力。此時英國國內(nèi)和平，喬治三世認為這似乎正是同那些頑抗的（北美）移居者算賬的大好時機。但是英國的大財產(chǎn)所有者發(fā)覺在他們自身之外還有一種力量，這種力量和他們的意向十分相同，只是在它的目的上略有分歧——這種力量就是復興中的王權(quán)。這使許多輝格黨（自由黨）貴族傾向于同情殖民者，否則他們是不會表示同情的。他們?yōu)榱擞八饺似髽I(yè)”的利益不反對去開發(fā)殖民地，但他們強烈反對由于開發(fā)殖民地而使國王權(quán)力增強，使得國王不久便可以離開他們而獨立。

——摘編自[英]韋爾斯《世界史綱：生物和人類的簡明史》

（1）根據(jù)材料概括英王與大財產(chǎn)所有者在對待“那些頑抗的（北美）移居者”問題上的異同，并據(jù)此分析當時英國統(tǒng)治集團所面臨的政治問題。

（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，補充一條英國為解決上述政治問題應采取的措施，并說明理由。

在陌生、復雜的情境中，我們用這一材料引導學生運用延續(xù)與變遷思維方式去分析比較的歷史辯證思維對材料所創(chuàng)設(shè)的情境映射的信息和問題進行整理、分析、重組、優(yōu)化，從而創(chuàng)造性地運用所學知識進行遷移以便更好地解決問題。

（一）引導學生閱讀材料，抓取關(guān)鍵信息。根據(jù)“喬治三世認為這似乎正是同那些頑抗的（北美）移居者算賬的大好時機”可得相同點，鎮(zhèn)壓北美民眾的反抗；根據(jù)“他們?yōu)榱擞饺似髽I(yè)的利益不反對去開發(fā)殖民地……使得國王不久便可以離開他們而獨立”可得相同點，維護英國國家利益。不同點：根據(jù)“國王可以要求那些持有不明確的特許狀或根本沒有特許狀的美洲殖民地和一般的海外領(lǐng)地承認他的權(quán)威”可得：英王試圖提升君主權(quán)威；根據(jù)“這種力量就是復興中的王權(quán)”可得：大財產(chǎn)所有者則力主維護憲政體制。根據(jù)以上分析結(jié)合所學，可知當時國王的權(quán)力還比較大，君主立憲制度仍有待完善。

（二）由于君主立憲制還不完善，所以英國需要在民主改革上進一步發(fā)力。調(diào)動所學可知，完善責任內(nèi)閣制是一個比較理想的方案。理由：引導學生從責任內(nèi)閣制的特點及作用方面進行闡述，如集體負責原則、內(nèi)閣首相共進退、議會的國家權(quán)力中心地位、內(nèi)閣對議會負責等，言之有理即可。

1. 英國建立的以議會為中心的君主立憲制沿襲至今。它的源頭在哪里呢？

環(huán)節(jié)二：君主立憲的源頭：《大憲章》與王權(quán)有限歷史文化傳統(tǒng)的確立（延續(xù)性）

就地取材選取選擇性必修一第2課《西方國家古代和近代政治制度的演變》中的學思之窗欄目《大憲章》的部分規(guī)定作為材料二，然后進行設(shè)問。

2.《大憲章》對王權(quán)的限制主要體現(xiàn)在哪些方面？

引導學生閱讀原文，感受《大憲章》確立的基本原則如民眾的人身自由權(quán)、財產(chǎn)安全權(quán)等，進而了解英國王權(quán)有限的歷史文化傳統(tǒng)。為了更好地督促國王遵守《大憲章》，14世紀中期英國建立了議會君主制。議會是作為一種限制王權(quán)的組織而出現(xiàn)，其手段是利用法律來制約王權(quán)。從此，限制王權(quán)的傳統(tǒng)以議會形式明確地繼承和發(fā)展起來了。[5]

在學生回答的基礎(chǔ)上拉長歷史的距離，從長時段回望歷史，深入探究西方憲政的源頭，深刻理解“歷史何以至此”。

材料三：現(xiàn)代民主不是從古典民主發(fā)展出來的，它的源頭在中世紀。光榮革命后議會成為權(quán)力的中心，但民主制度并沒有到來。光榮革命解決了一個人統(tǒng)治國家的問題，但創(chuàng)造的是“少數(shù)人的統(tǒng)治”，幾十個大貴族通過議會來進行統(tǒng)治。這個制度在英國歷史上叫“舊制度”。從1832年到1928年，總共5次議會改革，英國實現(xiàn)了不分性別、不分財富、不分職業(yè)、不分種族、不分宗教信仰的平等選舉權(quán)，現(xiàn)代民主制度也在英國最終確立。

——摘編自錢乘旦《西方“民主”的歷史與現(xiàn)實》

（3）根據(jù)材料結(jié)合所學，談?wù)剬Α艾F(xiàn)代民主不是從古典民主發(fā)展出來的，它的源頭在中世紀”的理解。

教師帶領(lǐng)學生融通必修、選擇性必修相關(guān)單元之間的聯(lián)系，理解到西方憲政的建立也是歷史延續(xù)承繼的結(jié)果，不僅僅是一場革命劇變所鑄就的。現(xiàn)代民主是在民族國家范圍內(nèi)、以代議制形式存在的民主。以雅典為代表的古典民主存在致命的弊端，而在歐洲的中世紀產(chǎn)生了資本主義萌芽，促進了近代民族國家的形成，誕生了影響后世深遠的議會。

在深度學習中通過延續(xù)與變遷思維的訓練，引導學生像歷史學家一樣思考，理解真實世界的復雜多樣，養(yǎng)成全面、理性分析問題的思維習慣，這對于培養(yǎng)人格健全的現(xiàn)代公民尤為重要。

三、運用延續(xù)與變遷思維視角下深度學習的高中歷史課堂教學評

關(guān)注高中歷史課堂教學要求的同時也要重視近幾年來在《中國高考評價體系》指導下的歷史高考。盡管我們的高中歷史課堂教學不只是為了高考，但是在紙筆考試中不重視高考命題的教學，其生命力是很脆弱的。高考歷史試題就是我們用來評價我們的高中歷史教學之教師“教”、學生“學”的有效性標尺之一?？v觀近幾年來全國、各省市的試卷，基于延續(xù)與變遷視角的試題成為必考內(nèi)容，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）注重對歷史本質(zhì)的考查

（2022·天津卷·5）1897年，因聽聞科舉欲求變新，浙江很多人紛紛購買主張維新的《時務(wù)報》，以備應試，但很少有人“真能潛研精討以究中西治亂、強弱之故”；當年科舉考試“猶然故轍”，購報者遂意興索然。此現(xiàn)象說明當時的科舉

A.側(cè)重選拔時務(wù)人才? ? B.極大促進西學傳播

C.尚未發(fā)生實質(zhì)變化? ? D.深刻推動制度革新

本題以延續(xù)與變遷為命題視角，考查學生史料實證和歷史解釋的學科素養(yǎng)，以及透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。結(jié)合所學可知，晚清時期在新的時代條件下，科舉制度受到很大沖擊。隨著西學的傳播和洋務(wù)運動的開展，19世紀80年代后，科舉制度發(fā)生了一系列變化。根據(jù)題干材料，1897年，因聽聞科舉欲求變新，浙江很多人紛紛購買主張維新的《時務(wù)報》，以備應試，但當年科舉考試“猶然故轍”，說明科舉制度尚未發(fā)生實質(zhì)變化。

（二）注重對思維方法的考查

（2021·河北卷·3）三國時期，魏明帝召集大臣議政。針對刺史制度問題，杜恕建言：“古之刺史，奉宣六條，以清靜為名，威風著稱，今可勿令領(lǐng)兵，以專民事?！庇纱丝梢?，與西漢相比，當時魏國

A.地方監(jiān)察制度逐漸完善

B.刺史制度加強了中央集權(quán)

C.刺史的職權(quán)發(fā)生了異變

D.刺史制度保障了吏治清明

本題以歷史的變遷為命題視角，將刺史制度的古今相對比，主要考查比較、綜合等抽象思維方法和時空觀念的學科素養(yǎng)。根據(jù)“今可勿令領(lǐng)兵，以專民事”，強調(diào)解除其領(lǐng)兵的軍事權(quán)，可知當時魏國的刺史出現(xiàn)了領(lǐng)兵的情況。說明刺史的權(quán)力擴大了，由西漢的監(jiān)察變?yōu)闁|漢末的地方行政再變?yōu)榧嬗熊娛聶?quán)，即刺史的職權(quán)發(fā)生了異變，故C項正確。

（三）注重對主干知識的考查

（2020·全國Ⅰ卷·41）（試題內(nèi)容略）（1）根據(jù)材料一并結(jié)合所學知識，概述20世紀50—70年代中國與民主德國、聯(lián)邦德國關(guān)系的變化及其原因。

本題以20世紀50—70年代國際關(guān)系的演變發(fā)展為背景，考查的是二戰(zhàn)后以冷戰(zhàn)為主要特征的國際形勢主干知識。從材料中提取關(guān)鍵信息，并對相關(guān)知識進行歸納概括，中國與民主德國從交往密切到降溫、冷淡，與聯(lián)邦德國從對立到實現(xiàn)關(guān)系正?；?。

（四）注重對學術(shù)研究成果的考查

（2018·新課標全國Ⅰ卷·25）據(jù)學者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮(zhèn)基本情況如表1所示。

由此可知，這一時期的藩鎮(zhèn)

A.控制了朝廷財政收入? ?B.彼此之間攻伐不已

C.注重維護中央的權(quán)威? ?D.延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治

本題以歷史的延續(xù)性為命題視角，主要考查史料實證的核心素養(yǎng)和邏輯推理能力。打破唐代藩鎮(zhèn)割據(jù)不利于加強中央集權(quán)的思維定勢，引入史學研究新成果反其意而為之。由表格數(shù)據(jù)可知，唐代的藩鎮(zhèn)除了河朔型擅自任免官員、擁兵自立外，其他類型的藩鎮(zhèn)均由中央任免，并且駐兵防止分裂和異族進犯，維護社會治安。由此可知，“安史之亂”后的藩鎮(zhèn)延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治。

歷史高考引導我們高中歷史課堂教學，啟示我們務(wù)必夯實學生的必備知識、關(guān)鍵能力、學科素養(yǎng)的教學評。為此我們必須以《中國高考評價體系》為指導，依據(jù)《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，注重歷史的延續(xù)與變遷歷史辯證思維，強化深度學習下高中歷史課堂教學評的一致性，才能有效完成高中歷史課堂教學育人功能。

【注釋】

[1]教育部考試中心：《中國高考評價體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第22頁。

[2][3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第12、28頁。

[4]范紅軍：《近代史鴉片戰(zhàn)爭觀與清史鴉片戰(zhàn)爭觀的調(diào)適》，《歷史教學（上半月刊）》2012年第5期，第59頁。

[5]王宇博：《君主立憲制：英國的歷史選擇》，《史林》1994 年第 4 期，第60頁。