基于初中生唯物史觀培養的歷史情境創設策略

郭為飛 杜會敏

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》明確提出：“歷史課程的教學要引導、調動學生對歷史的問題的探究，使學生在特定的歷史情境中發現問題、解決問題，形成自己對歷史的正確認識?！盵1]

如何從“歷史印象（事件）”到“還原歷史面貌（真相）”，讓歷史學習真正發生，在正確地認識歷史和解釋歷史的基礎上，形成正確的唯物史觀，完成自我建構。這需要教師通過不斷的“閱讀對話”“建構想象”“探究解釋”，創設接近歷史原貌的歷史情境，梯次推進歷史想象，包含但不限于歷史推斷、歷史假設以及有待證明的歷史解釋，幫助學生逐步形成合理的歷史想象，在這種真實的歷史情境中開展歷史學習活動，深度思考、探究與建構歷史。因此“創設歷史情境在任何教學環節中都是必不可少的，而且越接近歷史原貌（真相）的情境越有利于學生理解、體悟歷史”[2]。

一、歷史情境創設的多樣，提供學生的可選擇性

呈現多類型史料，提供多樣的歷史呈現方式，為歷史情境的創設提供可供選擇的依據。多類型的史料包括歷史文獻、歷史影像、歷史圖表、歷史遺存以及教師的口頭講述（烘托）等。我們通過觀看影視資料、參觀遺址博物館、閱讀相關文獻史料等歷史信息的多樣化的呈現方式，既尊重了學生的可選擇性，也為創設更加豐滿的歷史情境提供依據。

26.（10分）閱讀下列材料

材料一：（夏朝與西周的疆域變化圖）（圖略）

材料二：盡管這一時期社會動蕩，兼并戰爭不斷，給人民生活帶來深重的災難，但也促進了中原各地……與周邊族群的交流與融合，為秦漢統一的多民族中央集權封建國家的建立奠定了基礎?！T子心系天下，百家新說迭出，匯聚成中華民族優秀傳統文化的源頭活水。

——《簡明中國歷史讀本》

這是2020年南京市中考歷史試題“非選擇題”第26題。該題提供了兩則考試素材，其中材料一呈現的是兩幅相關聯的歷史地圖《夏朝與西周的疆域變化圖》，材料二則選自《簡明中國史讀本》?！皻v史地圖”“文獻資料”等都是比較具象的歷史素材，創設這種比較直觀的歷史情境，讓學生可以深度地思考、探究與建構歷史，直觀地建構想象，進而自主形成歷史認識。

通過閱讀對比《夏朝與西周的疆域變化圖》，既考查了學生的識讀歷史圖表的能力，又考查了學生基于唯物史觀的“統一是大勢所趨”這樣的歷史認識。材料二提供的“文獻資料”“歷史史料”，通過閱讀對話，把“不斷的兼并戰爭”歷史事件置于特定的春秋戰國的大歷史情境中，深刻地感悟、理解戰爭帶來的創傷和對文明發展的客觀推動力是并存的。在這樣的建構想象中進行歷史的加工，形成基于唯物史觀的歷史認識：中華文明起源與發展具有多元一體的特征。中華文明起源與發展的多元一體的特征，是一個難度較大的核心概念，但把這種學習活動置于接近歷史原貌的情境中恰恰降低了對這一核心概念學習和掌握的難度。

二、歷史情境創設的適切，符合學生的認知水平和興趣點

1.適切的情境創設，其基本要求就是要符合學生的認知水平以及興趣點

適切的情境創設，就需要我們盡量多提供一些符合學生認知水平以及學生感興趣的信息量豐富的素材。這些代入感極強的素材能極大地激發學生自主學習的意識。筆者以為，這些素材應包括課本教材、歷史地圖、影視文學作品、考古遺存以及歷史游戲、歷史推理、名人雜史等。我們提供的這些素材種類豐富、信息量大、代入感強，可以幫助學生真正走進歷史，自主提取素材的基本信息，包括縱向時間線上的原因與結果、動機與后果關系以及橫向時間線上的延續與變遷、聯系與綜合關系；自然生態和社會生活等多方面的空間地域關系以及以人的活動為主要內容的歷史事件與歷史現象等多角度材料信息，形成立體的歷史情境和問題情境，自主獲得符合歷史情境的合理歷史想象和歷史認識。

唐太宗、高宗時，“各國或派使臣來朝見進貢，或送子弟到長安留學，以及民間的自由往來，……域外交通，非常發達”。材料陳述的是

A.諸子百家爭鳴? ? ? ? ? ? B.大運河的開通

C.中外交流頻繁? ? ? ? ? ? D.都市生活繁華

這是2019年南京市中考歷史試題“選擇題”第4題。題干以“唐太宗”“唐高宗”以及“長安”等具體的時間和空間，構成了極富想象的歷史場景，讓歷史想象更具“畫面感”——唐朝時國力強盛、文化昌盛、中外交流頻繁，長安街頭使臣朝貢、民間造訪、子弟留學，來者絡繹不絕——直觀且親切。這些具象的畫面讓我們立刻對大唐帝國的“繁榮與開放”有了更加深刻的印象，進而形成了更有層次感的歷史認識。更重要的是，這些具象的歷史素材，既符合學生的已有認知水平，又踩準了學生的興趣點，歷史學習活動真正發生了。

2.適切的情境創設，可以強化“專注”“共情”的歷史情緒渲染

“專注”于歷史人物、歷史事件以及歷史現象的時空條件（視域），把特定人物活動置于特定的歷史情境中，使之合二為一；“共情”于適切的歷史情境，進行換位思考，產生具有“代入感”的歷史情緒，構建完整的歷史想象，做到同情的理解，形成基于唯物史觀的歷史認識。而完整的歷史想象盡可能符合特定、具體（素材和問題提供的）的情景，這就要求教師設計問題時須提供準確的歷史要素——歷史素材的適切性、預設問題的精準性和歷史情緒的可控性。

“1935年3月21日夜，中央紅軍以突然行動閃電式四渡赤水，突出重圍。”該行動發生在

A.南昌起義時? ? ? ? ? ? ?B.長征途中

C.淞滬會戰時? ? ? ? ? ? ?D.百團大戰中

這是2020年南京市中考歷史試題“選擇題”第8題。本題以“南昌起義”“紅軍長征”“淞滬會戰”“百團大戰”等主干知識為“點”，以新民主主義革命過程為“線”，以特定的歷史事件為歷史情景，建構歷史想象，來渲染特定的時空觀念和家國情懷等歷史情緒。從具體考查的歷史事件而言，題干以“1935年3月21日”“中央紅軍”“四渡赤水”等時空、人物等要素，構筑了一個宏大且代入感極強的場景，立刻把我們帶入了那個戰火紛飛、千鈞一發的歷史時刻——“長征途中”，既考查了特定的歷史情境中的歷史史事，又渲染了歷史史事所承載的歷史情緒（情懷）。

三、歷史情境創設的深度和廣度，符合核心素養培養的需要

為了能讓學生自主獲取正確的基于唯物史觀的歷史解釋和歷史認識，我們在創設歷史情境時需要具有深度和廣度。淺顯的情境創設是沒有必要的，那是無病呻吟，于歷史學習活動毫無意義，甚至還會形成干擾。所以在創設歷史情境時我們需要搜集更多的具有深度和廣度的素材，而且這些素材的提供還必須圍繞核心素養和核心概念的學習。這些具有深度和廣度的素材中包含了大量信息，這些信息顯然是需要學生通過深度學習活動來獲取的，大多是因為這些信息中包括了大量的顯性信息和隱性信息，或是雜亂無章，或是互相干擾，這就需要我們從中進行必要的篩選，提取出有效信息，進行整合，形成相對完整的歷史情境。在上述學習活動基礎上，作出合理的歷史想象，形成基于唯物史觀的適切的歷史推斷，包括這些素材信息指向的事件：可能有哪些不同的結果以及影響、原因是什么、未來走向如何等——進而形成多元的歷史解釋或新的歷史觀點，這些新的歷史解釋和觀點，可能不是歷史已有的歷史結論，而更多則是在唯物史觀指導下所形成的自主構建的歷史認識。事實上，這些自主建構的歷史認識，也可以是超越情境的歷史解釋或觀點（反歷史想象），但必須是具有相關的內在邏輯性，新的歷史認識僅僅是這些基于唯物史觀所建構的歷史知識的有效遷移。

閱讀下列材料（13分）

材料一：極端民族主義也是引發第二次世界大戰的根源之一。希特勒認為，保證德國物資供應的最好方法就是……獲得波蘭和烏克蘭。

——《世界現代化歷程·總論卷》

材料二：1947年6月，在美國的指使下，英法建議歐洲各國就各自的經濟資源提出報告……再由美國提出援助的方式和條件。……蘇聯代表認為，這將會要求各國泄露其本國的經濟情報，……，其“結果將不是歐洲的統一和重建，而是把歐洲分裂成兩個集團”。

——《世界史·現代史編》

材料三：冷戰結束后，世界正在呈現出一種新面貌。資本、信息、技術、商品和人員的高速流動……。局部沖突頻仍，核威脅依然存在，恐怖主義威脅和霸權主義行徑并行。

——《世界通史·當代卷》

請回答：……

（4）推斷并說明未來世界的走向。（3分）

2019年南京市中考歷史試題“非選擇題”第28題第（4）小題“推斷并說明未來世界的走向”（3分），在南京市中考的分值分布中屬于高分值題型。就題型的發展來看，“推斷并說明”題型也是具有跨越性的，貼近了高考，強化了中高考的銜接，更多的是考查學生基于已有的歷史素材構建的歷史情境，基于新的歷史遷移，形成新的歷史認識。而且本題所選取的三段素材，具備一定的深度和廣度，因而據此形成的歷史認識和歷史解釋顯然是利于學生核心素養發展的，特別是唯物史觀的形成與發展，幫助學生將自己建構的歷史認識建立在科學的歷史觀和方法論的基礎上。因此此類開放性題型出現在中考試卷上，無論之于教還是之于學都具有導向性。本題利用三段素材，創設了“二戰的爆發”“冷戰的開始”以及“冷戰結束后，當今世界呈現的新面貌”連貫的情境，特別是材料三從不同維度呈現了截然不同的世界新面貌，幫助學生建構起符合特定的歷史條件的歷史情境，引導學生作出合理的歷史想象，并能據此作出超越歷史情境的歷史解釋（認識），進而推斷出世界歷史發展的新走向——

觀點一：走向和平與發展。相互依存，休戚與共；慘痛的歷史教訓；推動和平與發展的力量不斷壯大；合作、對話成為常態。

觀點二：面臨著不確定因素。霸權主義（單邊主義）、強權政治橫行；存在諸如恐怖主義等諸多不安全因素。（言之有理即可，其中“推斷（結論）”賦1分，“說明（理由）”賦2分。）

四、歷史情境創設的完整，形成對歷史更全面、更客觀的認識

歷史情境創設的完整，不僅包括情境素材的完整，其中應包含特定的時間、空間條件，還是指歷史情境創設的環節的完整?！伴喿x對話”“建構想象”“探究解釋”是有效歷史學習的基本途徑和必要環節?！伴喿x對話”是梳理出包含特定時空條件的歷史情境信息，代入“與教材對話、與先賢對話、與歷史對話”特定的歷史情境，共情于特定歷史氛圍，感悟歷史?！敖嬒胂蟆眲t是“閱讀對話”后，合理想象歷史人物的經歷和親身感受歷史人物所處的環境以及他們的所思所想，還原歷史面貌；而“探究解釋”則是基于“閱讀對話”“建構想象”后做到對歷史人物、歷史事件同情的理解。這樣完整的歷史情境的創設引領學生在真實完整的歷史情境中開展真正的歷史學習活動，思考、探究與建構歷史。

因而，從培養唯物史觀的視角來看歷史情境的創設，是真正實現與歷史對話的必要途徑，是思考、探究與建構歷史的必然要求。我們在實際的歷史教學中堅持以學生為主體，創設必要的歷史情境，幫助學生實現將碎片化的歷史人物、歷史事件、歷史現象通過加工處理成特定歷史情境下的歷史場面，還原出歷史面貌，做到對歷史同情的理解，從而培養學生的唯物史觀，自主構建歷史認識。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第55頁。

[2]徐藍、馬敏：《義務教育歷史課程標準（2022年版）解讀》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第230頁。