問題引領下的高中歷史復習課設計思考

盛剛 夏勇

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出：“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”，“教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題。”[1]在高中歷史學科復習教學中，教師應如何科學分析教學內容，設計有效的“問題鏈”以實現對現成的歷史結論的有效運用，并引導學生在解決學習問題的過程中增進對歷史的理解并展開合理地解釋，以促進學生歷史學科核心素養的發展呢？筆者不揣淺陋，以統編版高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》第五單元第16課《兩次鴉片戰爭》為例說明之。

一、問題設計的主要依據

問題的本質是矛盾，就是人們思想中存在的矛盾和困惑。高三復習教學中的問題設計，至少應基于課程標準、教科書內容和學情三個層面。

其一是“課程標準”。“課程標準”是教科書編寫和高考命題的主要依據，深刻領會“課標”精神和準確定位“課標”要求是有效復習教學的前提與基礎。“課程標準”對本單元提出了“認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義；認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性”的基本要求，具體到第16課，則主要是引導學生認識鴉片戰爭和第二次鴉片戰爭對中國社會的影響，在概述清朝愛國官兵及三元里人民反抗外來侵略的斗爭事跡中理解其性質和意義，認識以林則徐和魏源等為代表的地主階級知識分子為挽救危局所作的努力及其可能存在的局限性。基于對“課標”要求的分解與思考，筆者以為該課教學設計應聚焦于英國等西方列強侵華的罪惡行徑與晚清社會的救亡圖存，尤其是引導學生認清列強侵華的本質，知道以林則徐為代表的地主階級知識分子“開眼看世界”的所思與所行，結合相關史實理性地分析他們思想的進步性及階級和時代的局限性，認識中國近代化的艱難性，在環環相扣的釋疑追問中發展學生歷史學科核心素養。

其二是“教科書內容”。教科書是學校教育教學活動的主要依托，是聯結學生的“學”與教師的“教”的最佳媒介。本課有“19世紀中期的世界與中國”“兩次鴉片戰爭”和“開眼看世界”三個子目，從背景、過程和影響三個層面詳細闡述了關于兩次鴉片戰爭的三個關鍵性問題：“為什么”“是什么”和“怎么樣”，基于新授課時教師對這些內容的詳盡講述，復習教學中宜從單元視角有機整合教科書內容，選取關聯單元學習主題的相關素材，設計適切的問題，打通單元內“課”與“課”、模塊內“單元”與“單元”、綱要“上冊”與“下冊”以及“必修”與“選擇性必修”之間的脈絡，引導學生構建合理的學科知識體系。

其三是“學情”。學情是一切教學活動的出發點。筆者在系統分析學生問題清單后得知學生對本課內容的學習至少有這些疑惑，如理不清兩次鴉片戰爭之間的關系，搞不懂列強侵華的深層原因，對列強侵華與救亡圖存之間的關系認識不明，對近代中國社會各階級救亡圖存的局限性認識不足等，基于復習教學的特殊性，本課教學應設置適切的問題引發學生從晚清社會近代化探索的視角解讀課文內容，在增進對課文內容理解的基礎上提升學生的問題解決能力，突破新課學習時就“課”論“課”的局限性，強化貫通意識和關聯意識，彌合教學與考試之間的罅隙。

二、“問題鏈”及問題呈現

問題鏈“是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉化為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題”[2]。高中歷史學科復習課教學中“問題鏈”的設計應符合以下基本要求：第一，聚焦學習主題，即教學問題的設計要圍繞學生學習困惑有序地展開，不可肆意延伸、拓展。第二，依托教科書內容，即教學問題的設計應以教科書內容為切入口，貼近學生的學習經驗，直指學生學習困惑。第三，深度契合學情，作為“問題鏈”設計主體的教師應深入調研學情，所設問題應處于學生的“最近發展區”，在難度要求上既不可肆意拔高，也不能毫無限度地降低。第四，促成素養培育。歷史學科核心素養的有效培育是歷史課堂教學的應有之義，任何教學問題的設計均應以此為目標。鑒于此，筆者將《兩次鴉片戰爭》一課復習教學設計為以下四個問題為基點的“問題鏈”：

【問題1】 “名”與“實”：是“鴉片戰爭”，還是“通商戰爭”？

“名”“實”之爭“問題鏈”

1-1.“兩次鴉片戰爭”指的是哪兩次？請準確說出這兩次戰爭的時間及交戰國等信息。

1-2.“鴉片”是什么？

1-3.請回憶一下，人類歷史上還有哪些用毒品命名的戰爭？

1-4.我們所說的“鴉片戰爭”，在英國的傳世文獻中卻稱其為“通商戰爭”，你認可哪一種稱謂？請說明理由。

1-5.請指出材料所反映的立場？與教科書材料相比，哪個更有說服力？為什么？

1-6.你從材料中讀出了哪些對論證你的觀點而言有效歷史信息？請簡要陳述。

以“名”“實”之爭為主題，引發學生思考近代西方列強侵華戰爭的命名問題，理解“戰爭命名”從本質上講，就是一種歷史解釋，引導學生明確表述觀點，并結合教科書內容進行論證自己的觀點，培育學生史料實證、唯物史觀、時空觀念和家國情懷素養。

教師引導學生明確論證性問題的解答路徑，如回答I：第1步：陳述觀點；第2步：論證“鴉片戰爭”的合理性；第3步：論證“通商戰爭”的荒謬性；第4步：總結。教師進一步引導學生明確“史論結合，論從史出”的答題原理，做到“證據充分，來源明確，解讀科學，邏輯清晰”才能更具說服力。教師適時補充文獻史料：“中國政府對陛下（英王）官員和臣民已經犯下了突然而殘酷的戰爭罪行，用最近這樣的方式強迫繳出英國人的財產（指鴉片）就是一種侵略，這在原則上是如此的危險，在實際上又是如此的不能容忍，所以，為每一件損失要求完全的賠償，已成為文明的高尚義務了。”（1839年《英國駐華商務監督義律致英國外交大臣巴麥尊的機密函》）及問題1-5和1-6指導學生從“史源學”視角閱讀材料出處，提取關鍵信息點“1839年”“駐華商務監督”論證鴉片戰爭前中英之間就存在“通商”的事實，增進論證的效力。

【問題2】 “成”與“敗”：是“制度落后”，還是“技術陳舊”？

“成”“敗”之問“問題鏈”

2-1.制度落后？2-2.技術陳舊？2-3.其他

教師引導學生縱觀近代列強侵華史實，從“制度”“技術”等層面分析戰爭成敗的決定因素，明確戰爭成敗是多種因素共同作用的結果。

【問題3】“是”與“非”：是“屈辱條約”，還是“萬年和約”？

“是”“非”之辨“問題鏈”

3-1.左圖（“中英《南京條約》簽訂時的場景”）是“照片”，還是“繪畫”？這兩類史料相比，哪種更具說服力？

3-2.簽訂《南京條約》的清朝官員為何面帶微笑？

3-3.你能說說《南京條約》的內容嗎？

A.割地；B.賠款；C.通商；D.協稅

3-4.請設身處地地想一想：清朝皇帝及官員最不滿意的條款是哪項？為什么？

教師引導學生解讀圖片信息，引發對不同類型圖片史料價值的思考，以及通過對圖片信息的釋讀情入歷史，學會歷史地思考問題，充分用好學生已學知識和“現成結論”，在質疑思辨中升華愛國主義情感。

【問題4】“破”與“立”：是“固步自封”，還是“奮起抗爭”？

“破”“立”之思“問題鏈”4-1.鴉片戰爭后，清王朝的狀態？請說出你的判斷依據。

A.驚醒? ?B.清醒? ?C.覺醒

教師引導學生解讀“驚醒”“清醒”“覺醒”的基本內涵，引導學生分析1840年以來晚清政府對列強侵華的回應，梳理林則徐為代表的地主階級知識分子救亡圖存的探索歷程，關聯洋務運動及甲午戰后整個中華民族覺醒的相關史實，初步構建近代中國社會挽救民族危亡的種種努力，認識其階級和時代的局限性。

三、教學反思及其他

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數學上的或是實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”[3]姚本先指出：“問題意識是思維的起點，也是思維的動力。”[4]這些真知灼見與“課程標準”中的教學指導建議不謀而合，足見學生問題意識培養在課堂教學實踐中的重要性。

試想：在一個充滿教師話語霸權的課堂教學情境下，學生“敢”無端發問嗎？在一個充斥著旁征博引的圖文并茂的電灌式課堂里，學生“能”抽身質問嗎？在一個充滿偽善的師生對話式學生主體的課堂中，學生“會”觸景而問嗎？ 就當下普遍存在的“史料教學”而言，是否也存在值得反思的細節，先不論史事真確與否，僅從教學呈現的角度上講，我們是否捫心自問過：這些圖文資料“來源是否明確”“轉化是否準確”“解讀是否精確”“設問是否適切”？因此，筆者企圖構建基于教師閱讀，指向素養培育，用好教科書資源的問題引領的復習教學嘗試，以期能從某個層面上推進課堂教學理性地回歸到對教科書資源的有效發掘中來，精心設計適切的問題引發學生深入思考，最終培育出“敢問”“能問”和“會問”的具有獨立人格和創新意識的學生。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[2]王后雄：《“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例》，《教育科學研究》2010年第5期，第50頁。

[3][美] 愛因斯坦、L.英費爾德：《物理學的進化》，上海：上海科學技術出版社，1962年，第66頁。

[4]姚本先：《淺論課堂教學中培養學生問題意識的積極意義》，《中國教育學刊》1990年第1期，第40頁。