從彼特·塞夏斯有關(guān)“歷史視角”的論述看學(xué)生歷史思維的培育

陳新民 陳子涵

關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展，是世界上主要國(guó)家中學(xué)歷史教育改革的共同特征。針對(duì)學(xué)生歷史思維的培養(yǎng)，加拿大學(xué)者彼特·塞夏斯在其代表作《六大歷史思維概念》中提出了六大歷史思維能力，分別是“歷史意義”“證據(jù)”“延續(xù)和變化”“因果關(guān)系”“歷史視角”和“倫理維度”。[1]其中，“歷史視角”（Historical Perspectives）在本書(shū)的序言中被稱為“最具教育價(jià)值”的概念。對(duì)此，本文著重對(duì)本書(shū)中有關(guān)“歷史視角”思維能力的教育內(nèi)涵及其教學(xué)策略加以介紹，以期對(duì)我們的歷史教育改革有所借鑒。

一、“歷史視角”思維概念闡釋

“歷史視角”這一歷史思維能力是塞夏斯基于英國(guó)所提出的“歷史神入”（Historical Empathy）概念的本土化闡釋。20世紀(jì)70年代，英國(guó)“新歷史科”改革中提出“歷史神入”這一歷史思維能力，是指“能從過(guò)去的人們的觀點(diǎn)來(lái)看待當(dāng)時(shí)之事物與言論的能力”[2]，旨在幫助學(xué)生理解不同歷史時(shí)空中人們的思想、行為和價(jià)值觀。此后，“歷史神入”這一概念逐漸在歐美多國(guó)的歷史教育中被廣泛運(yùn)用。當(dāng)然，由于“神入”是一個(gè)頗具爭(zhēng)議的概念，各國(guó)對(duì)這一概念的理解也并不一致，塞夏斯稱之為“歷史視角”。他指出，盡管今人和古人有著相似的情感，如期望、恐懼、擔(dān)憂等等，但其世界觀卻有天壤之別。因此，學(xué)生僅僅憑借自身經(jīng)驗(yàn)去揣度古人，就易于變成毫無(wú)根據(jù)的猜測(cè)，進(jìn)而易于形成對(duì)歷史的誤解與蔑視。想要擺脫這種認(rèn)知困境，就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)站在歷史人物的視角中去看待歷史。據(jù)此，站在“歷史視角”看待歷史，意味著學(xué)生試圖通過(guò)歷史當(dāng)事人的視角來(lái)觀察與我們今天相去甚遠(yuǎn)的時(shí)代和境況，并考慮構(gòu)成歷史當(dāng)事人的衣、食、住、行等日常生活的各個(gè)方面，還包括當(dāng)時(shí)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與政治狀況，以及當(dāng)時(shí)人們的習(xí)俗、思想和信仰等等。[3]

二、“歷史視角”思維的教學(xué)指標(biāo)及其實(shí)踐策略

在《六大歷史思維能力》這本書(shū)中，塞夏斯進(jìn)一步將“歷史視角”思維能力具體細(xì)化為五個(gè)指標(biāo)，分別是：明確古今差異、避免“現(xiàn)代意識(shí)”、知曉歷史背景、基于證據(jù)的推理和考慮多重觀點(diǎn)。下面就重點(diǎn)介紹一下這五個(gè)方面的教學(xué)要求與實(shí)踐運(yùn)用。

（一）“歷史視角”的教學(xué)指標(biāo)及認(rèn)知水平

塞夏斯首先對(duì)“歷史視角”的五個(gè)指標(biāo)進(jìn)行了內(nèi)涵界定，并將學(xué)生的認(rèn)知表現(xiàn)分為“有限理解”和“深度理解”。“有限理解”是學(xué)生認(rèn)知的初級(jí)階段，也是學(xué)生憑借已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)易于形成的歷史理解。而“深度理解”則是“歷史視角”思維所要達(dá)到的理想指標(biāo)，也是教學(xué)努力的方向。具體見(jiàn)下頁(yè)表1[4]。

（二）“歷史視角”的教學(xué)指標(biāo)解讀及案例說(shuō)明[5]

指標(biāo)1：明確古今差異

由于過(guò)去與現(xiàn)在的政治制度、經(jīng)濟(jì)水平和思想文化等方面的不同，隨之形成的思想觀念和生活方式自然也存在著巨大差異。因此，當(dāng)學(xué)生習(xí)慣性地用當(dāng)今世界觀分析過(guò)去時(shí)，古人的信仰與選擇就可能顯得難以理解，甚至不可理喻。這是歷史認(rèn)識(shí)的特殊之處，也是中學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史的難點(diǎn)。

想要突破這一難點(diǎn)，首要的一步就是讓學(xué)生形成古今差異的意識(shí)。學(xué)生應(yīng)當(dāng)先去了解古人是如何看待當(dāng)時(shí)的歷史的，而不是用今人的視角作出判斷。例如，關(guān)于“黑死病防治”的案例中，教師可以通過(guò)以下問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)古今差異：

如果有人從中世紀(jì)穿越到今天，他會(huì)如何看待我們當(dāng)今的醫(yī)療手段？

過(guò)去與現(xiàn)在疫病防治措施的不同可能是由哪些因素造成的？

我們還需要了解哪些方面來(lái)進(jìn)一步理解當(dāng)時(shí)人們的做法？

這一系列問(wèn)題主要是通過(guò)換位思考的方式讓學(xué)生理解古今的差異。學(xué)生代入中世紀(jì)人們的視角去反觀當(dāng)今生活，可以體會(huì)到他們對(duì)我們現(xiàn)在的生活是充滿好奇與震驚的，并能認(rèn)識(shí)到這種古今差異是源于各自歷史條件的不同，從而理解過(guò)去的人們有其看待和解決問(wèn)題的獨(dú)特智慧。

指標(biāo)2和指標(biāo)3： 避免“現(xiàn)代意識(shí)”和知曉歷史背景

古今的明顯差異要求學(xué)生不能簡(jiǎn)單地站在現(xiàn)代人的視角來(lái)評(píng)判歷史上的人和事。為了盡可能客觀地理解古人的想法和感受，教師需要引導(dǎo)學(xué)生避免“現(xiàn)代意識(shí)”，學(xué)會(huì)從歷史背景出發(fā)去認(rèn)識(shí)歷史。學(xué)生需要認(rèn)識(shí)到，歷史上的重大決策或重大事件無(wú)論后來(lái)的結(jié)果如何，都是當(dāng)時(shí)的人們?cè)谒幍臍v史背景下深思熟慮后做出的理性選擇。因此，對(duì)歷史的正確認(rèn)識(shí)需要學(xué)生具備對(duì)歷史背景的充分理解。以“加拿大在一戰(zhàn)中的參戰(zhàn)態(tài)度”為例。第一次世界大戰(zhàn)期間，長(zhǎng)期對(duì)峙的英裔加拿大人和法裔加拿大人空前一致地決定積極參戰(zhàn)，為什么加拿大人會(huì)如此積極地報(bào)名參加第一次世界大戰(zhàn)？理解加拿大人的這一歷史行為必然要從當(dāng)時(shí)的歷史背景考慮。教師可以通過(guò)以下幾個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生：

如果你不贊同加拿大人參加一戰(zhàn)，你認(rèn)為更好的做法是什么？

如果你認(rèn)為的做法更好，加拿大人為什么沒(méi)有這樣做？

在那個(gè)特殊的歷史時(shí)刻，加拿大人的當(dāng)務(wù)之急是什么？

你認(rèn)為是什么原因促使英裔加拿大人和法裔加拿大人都積極參加一戰(zhàn)？

這一系列問(wèn)題能夠引導(dǎo)學(xué)生逐漸了解一戰(zhàn)前夕加拿大人身處的時(shí)代背景。加拿大作為英國(guó)自治領(lǐng)，英國(guó)在第一次世界大戰(zhàn)中的成敗關(guān)系到加拿大的切實(shí)利益，而且英法兩國(guó)在這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中是盟友的身份，受民族感情的影響，無(wú)論是英裔加拿大人還是法裔加拿大人都會(huì)協(xié)力參戰(zhàn)。因此，了解歷史背景能夠幫助學(xué)生更深刻地理解過(guò)去人們的決策、行為及其背后的思想和動(dòng)機(jī)。

指標(biāo)4：基于證據(jù)的想象和推理

站在歷史人物的視角看待歷史，要求學(xué)生必須具有一定的歷史想象力。當(dāng)然，學(xué)生站在歷史視角看待過(guò)去，并不意味著認(rèn)同或同情古人的感受，而須以文本、影像或口頭的證據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行推理，進(jìn)而形成自己的理性認(rèn)識(shí)。可見(jiàn)，“歷史視角”的思維過(guò)程就是基于證據(jù)的想象和推理過(guò)程。

編寫(xiě)歷史故事是鍛煉學(xué)生實(shí)證推理能力的有效手段，一般包含搜集資料、分析證據(jù)、做出推理和形成結(jié)論四個(gè)過(guò)程。以“宗教改革的爆發(fā)”一課為例。首先，確定一個(gè)故事主題，故事的人物可以是虛構(gòu)的，但是他們所處的社會(huì)環(huán)境和經(jīng)歷的重大事件必須基于客觀的史料證據(jù)。比如以“16世紀(jì)初一個(gè)普通的德國(guó)工匠憤然加入路德教的心路歷程”為故事中心。學(xué)生需要搜集關(guān)于當(dāng)時(shí)人們的生活經(jīng)歷、社會(huì)狀況等方面的史料，特別是能體現(xiàn)他們的信仰、價(jià)值觀和動(dòng)機(jī)方面的史料。接著，學(xué)生需要從史料中想象和推測(cè)具體的歷史細(xì)節(jié)，包括人物可能會(huì)想什么、做什么，并對(duì)他們的想法或行為做出基于證據(jù)的解釋。最后，學(xué)生根據(jù)想象和推理編寫(xiě)歷史故事，賦予這位德國(guó)工匠真實(shí)的情感和行為，并展現(xiàn)他行為或信仰背后復(fù)雜甚至是矛盾的內(nèi)心世界。

指標(biāo)5：考慮多重觀點(diǎn)

在閱讀文獻(xiàn)史料時(shí)我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同的史料對(duì)同一歷史事件有著不同的評(píng)述。造成這種現(xiàn)象主要原因有：一是身處不同時(shí)代的記述者，會(huì)受其歷史背景與社會(huì)環(huán)境的影響，將他們自己的態(tài)度和觀點(diǎn)滲透其中，進(jìn)而形成不同的歷史認(rèn)識(shí)和判斷；二是同一時(shí)代的記述者，也會(huì)受其個(gè)人經(jīng)歷、好惡、立場(chǎng)等方面的影響，對(duì)同一事件產(chǎn)生不同的看法和評(píng)述。因此，僅僅憑借某一材料或某種立場(chǎng)形成的觀點(diǎn)來(lái)審視歷史，所看到的歷史常常是片面的，對(duì)歷史的理解也會(huì)出現(xiàn)一定的偏見(jiàn)。

以1837年加拿大發(fā)生一次叛亂為例。叛亂方是上加拿大和下加拿大兩省。對(duì)于上加拿大的反叛者而言，叛亂是表達(dá)對(duì)專(zhuān)制政府的抗議；對(duì)下加拿大的反叛者而言，叛亂不僅要求組建一個(gè)負(fù)責(zé)任的政府，還有民族主義的訴求；而對(duì)于政府來(lái)說(shuō)，則認(rèn)為叛亂是叛亂者自以為是、帶有犯罪性質(zhì)的胡鬧，是對(duì)政府當(dāng)局的挑釁行為。可見(jiàn)，不同的地位和立場(chǎng)導(dǎo)致他們對(duì)事件的評(píng)判也各不相同。因此，在歷史教學(xué)中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生比較關(guān)于歷史事件的不同視角，并找出形成這些視角背后的深層原因，進(jìn)而使學(xué)生獲得對(duì)歷史事件更全面、豐富的理解。

三、“歷史視角”思維的特點(diǎn)及對(duì)我們的啟示

彼特·塞夏斯關(guān)于“歷史視角”及其五大教學(xué)指標(biāo)的具體論述，反映了加拿大歷史教育中歷史思維研究的特點(diǎn)。這些研究成果帶給我們當(dāng)前的歷史教學(xué)改革諸多啟示。

1.“歷史視角”是學(xué)生歷史認(rèn)知特點(diǎn)的反映。與其他學(xué)科學(xué)習(xí)不同，歷史認(rèn)識(shí)有一個(gè)特殊的現(xiàn)象，即歷史與現(xiàn)實(shí)已經(jīng)大相徑庭，甚至國(guó)外有人戲稱“歷史就像一個(gè)外國(guó)”。面對(duì)遙遠(yuǎn)的過(guò)去，缺乏歷史背景知識(shí)和生活閱歷的中學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地用現(xiàn)代視角看待歷史上的人和事，故而有時(shí)會(huì)覺(jué)得古人的行為不合常理且難以理解。根據(jù)學(xué)生的這一歷史認(rèn)知困境，“歷史視角”特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會(huì)站在歷史當(dāng)事人視角下審視歷史，避免用現(xiàn)代人的視角觀察歷史和衡量古人。可見(jiàn)，“歷史視角”充分體現(xiàn)了歷史學(xué)科的認(rèn)知特點(diǎn)，是學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的重要思維方式。

2.“歷史視角”是一種情理兼具的歷史思維方式。在“歷史視角”的思維教學(xué)中，為了使學(xué)生能更好地理解歷史，首先需要學(xué)生能“設(shè)身處地”地理解歷史人物的行為何以如此，做到“感同身受”或“同情之理解”。沒(méi)有這種感受和體驗(yàn)過(guò)程，學(xué)生就很難達(dá)到真正的歷史理解。當(dāng)然，歷史認(rèn)識(shí)不能僅僅停留于此，還需要學(xué)生在“設(shè)身處地”之后還能“跳出來(lái)”，回到自己的位置和立場(chǎng)，做出自己對(duì)歷史事件和人物的理性評(píng)判。這樣的歷史學(xué)習(xí)過(guò)程，是情感與理性兼具的思維過(guò)程，也是歷史學(xué)科認(rèn)知規(guī)律的要求。

3.“歷史視角”是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。當(dāng)前，我國(guó)的歷史教學(xué)十分重視發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。而“歷史視角”思維強(qiáng)調(diào)學(xué)生“認(rèn)識(shí)時(shí)代背景”“避免現(xiàn)代意識(shí)”，鼓勵(lì)學(xué)生走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心世界，感受不同歷史時(shí)空背景中的人們的所思所想，這對(duì)形成學(xué)生正確的時(shí)空觀念頗有幫助；“歷史視角”思維強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)的想象和推理，又有助于學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的發(fā)展；“歷史視角”還強(qiáng)調(diào)學(xué)生從不同視角分析歷史問(wèn)題，又有利于學(xué)生歷史解釋能力的培養(yǎng)。可見(jiàn)，加強(qiáng)對(duì)歷史視角思維的教學(xué)實(shí)踐研究，對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。

【注釋】

[1][3][4][5]Seixas， P. & Morton， T. The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education， 2013， p10-11， p138，? p148， p144-160.

[2] 陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，臺(tái)北：龍騰文化事業(yè)股份有限公司，2001年，第74頁(yè)。