思維導圖在高中英語語法復習課上的應用對策研究
——以名詞性從句復習課為例

鄭德敏

一、研究背景

在當前的教育教學模式下,語法作為一個概念化的知識,存在著抽象、復雜的現(xiàn)象,因此教師在語法教學上更多采取滿堂灌的教學模式,教師希望能通過這種填鴨式的教學方式讓學生掌握語法知識,并在考試中拿到好的分數(shù)。學生也努力跟上老師的節(jié)奏,盡可能地記住這些概念。然而,結果卻不盡如人意。對高三教師來說,對同一個語法知識點的反復操練和講解并不能讓學生做到舉一反三;對高三的學生來說,這種重復性的習題講解和知識的填塞并未讓他們在語法知識的理解上發(fā)生質的飛躍。比如,很多高三學生對名詞性從句的理解就一直停留在賓語從句,同時對連接詞的選擇也沒有一個了然于心的推敲法則,所以,但凡句子發(fā)生語序的變化或是多個從句交叉出現(xiàn)的時候,他們便不能分辨,進而導致連接詞的誤用或是篇章理解的偏差。因此,只有將抽象化的概念具體化才能幫助學生更好地理解名詞性從句。思維導圖應用圖文并重的技巧,把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來,把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。同時,根據(jù)相關知識理論,思維導圖能建立起左腦和右腦之間的聯(lián)系,實現(xiàn)左右腦的協(xié)調發(fā)展。因此,通過思維導圖的構建,學生能把名詞性從句相關知識點進行整合,并對每一個知識點進行分層拓展,最大限度地把抽象的知識具體展現(xiàn)出來,那么,一些不容易記住的抑或是讀起來都拗口的理念便能成為具體化的圖像,圖像可以從視覺上極大地刺激學生的大腦,加深學生對這一語法知識的理解。為了了解當前國內思維導圖運用到高中英語教學的研究情況,筆者借助于中國學術權威數(shù)據(jù)庫“中國知網”獲取研究數(shù)據(jù)。當筆者在中國知網數(shù)據(jù)檢索框輸入“思維導圖、高中英語教學”時,數(shù)據(jù)檢索的結果顯示,學術期刊有2981篇,學位論文有1940篇,會議紀要有681篇;而當筆者在數(shù)據(jù)檢索框輸入“思維導圖、高中英語語法教學”時,發(fā)現(xiàn)學術期刊有155篇,學位論文有379篇,會議紀要有28篇;繼續(xù)添加搜索條件,在文本框中輸入“思維導圖、高中英語語法教學、名詞性從句”時,結果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的研究數(shù)據(jù)是學術期刊有6篇,學位論文有5篇,會議紀要有2篇,并且細看這10多篇文章后發(fā)現(xiàn),他們所研究的內容確實是思維導圖在名詞性從句中的教學應用,但這些名詞性從句的教學體現(xiàn)在高一高二的新授課上,未曾涉及名詞性從句在高三學生的語法復習課上的應用。因此,筆者認為對思維導圖在名詞性從句的語法復習課上的研究,能完善當前思維導圖在語法課上的運用研究,并對后續(xù)的研究提供一定的指導方向。

二、理論依據(jù)

思維導圖這一教學輔助方法的運用可以追溯到以下幾個理論:第一,圖示理論。1988年,英國心理學家Bartlett根據(jù)格式塔心理學提出了現(xiàn)代圖示理論。在他的著作Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology中提出,圖示是對過去經驗的反應,人們所學的知識必然是某種抽象的系統(tǒng)或圖式,而不是漫無目的的簡單實例的羅列。圖示理論認為,學生在理解信息時,需要聯(lián)系新獲得的信息和自己已知的信息,再通過概念圖的方式構建新的知識體系。比如,當我們在復習名詞性從句時,學生會自然想到賓語從句、主語從句等這些子從句,而不是定語從句抑或是狀語從句等,這就說明他們能理解到名詞性從句這一術語,即為在句子中作名詞的從句。再比如,當我們給予他們名詞性從句連接詞who的時候,他們會知道這一連接詞指代人;而當我們給予連接詞what的時候,他們大腦自然反映出這一連接詞指代事或物。這兩個例子都說明學生建立了這一語法概念的相關知識點的部分圖示,所以引導學生搭建這一知識點的系統(tǒng)性圖示能讓他們更好地理解到這一語法現(xiàn)象。第二,認知建構學習理論。1966年,瑞士心理學家皮亞杰提出建構主義理論,其中認知建構學習理論展示了兒童學習的過程,在他看來,決定學習的因素,既不是內部因素,也不是外部因素,而是個體與環(huán)境的相互作用。當學習者在接觸新知識的時候,新知識不僅會對起大腦產生一定的刺激性作用,同時也會幫助學習者構建大腦中的認知圖示。認知圖示的建立要求學習者將新的知識納入自己已有的經驗和圖示當中,從而改變原來的圖示結構,形成新的圖示,促進知識的學習。因此皮亞杰認為,學習的過程就是不斷同化和順應來產生新的圖示結構的過程。比如,學生在初中的時候接觸到賓語從句,并學習了賓語從句的相關知識點,高一的時候學習了主語從句,并類推學習了表語從句,高二結識了同位語從句,那么,他們便在不斷搭建出自己的圖示結構,表達他們對這一知識點的認知,雖然不全面,但是也有了新知識融入舊知識的過程,因此當被問到名詞性從句的時候,他們會提到主語從句、賓語從句等。但是當前他們大腦里對這一板塊知識的搭建是殘缺的,某一知識點的缺失都會造成搭建支架的缺損,那么學生構建的這一語法知識點并不能讓他們在這一語法知識的運用上展示出競爭力。因此,教師在這一研究中借助思維導圖,引導學生搭建名詞性從句這一知識點的框架,彌補學生缺失的某些環(huán)節(jié),全面搭建好這一知識點的認知結構。第三,全腦思考理論。1981年,美國心理生物學家羅杰佩里斯提出了全腦思考的概念,他認為人的大腦分為左右兩個部分,即左腦和右腦。雖然它們形狀相同,但是它們的功能卻有很大的差異。左腦側重邏輯思維,善于理解數(shù)學和語言;右腦分管形象思維,負責處理音樂、圖像等信息。左右腦的協(xié)調發(fā)展對一個人學習能力的提高極為重要。比如,不少研究發(fā)現(xiàn),學習者在接觸新知識時,相比純文字,新知識采取圖片配文字的形式能讓學習者更好地接受并理解這一知識理念。然而,現(xiàn)行的主流語法復習課上,教師更多地會選擇利用大量的習題通過不斷操練的形式來給學生分析總結這一語法知識,這一方式從教師的角度,感覺做到了知識的系統(tǒng)輸出,但是對學生來說,這種單純利用左腦的學習方式并未讓他們充分理解到這一語法現(xiàn)象,這一點從他們之后所做習題和考試中可以看出。因此,采用思維導圖輔助語法知識點的復習能增加學生對右腦的利用,通過圖像和概念的結合使用,實現(xiàn)左右腦協(xié)調發(fā)展,更好地提升學生的學習能力。

三、研究設計

本次研究對象為安順市第二高級中學高三10班的學生,通過高中前兩年的學習,該班學生具備一定的英語語言知識基礎,英語成績在年級中處于中等偏上的水平。大多數(shù)學生基本能夠劃分句子成分,并且能獨立完成部分名詞性從句的相關習題,也能積極參與小組合作,探索某一語言知識點的相關用法。在一節(jié)為期40分鐘的名詞性從句語法復習課上,筆者充分借助教學工具(如希沃白板、投影儀、黑板等),引導學生把之前所學到的思維導圖的相關知識運用到名詞性從句的歸納總結中,在這一環(huán)節(jié)中鼓勵學生運用自主學習和小組合作的學習策略,完成名詞性從句的思維導圖。本堂課的教學流程如下所示。

步驟一:語篇導入(12分鐘)

【教學目標】語法填空作為高考必考題型,也作為名詞性從句考查點的主要依托對象,對前幾年的高考語法填空考點分析發(fā)現(xiàn),從2018年一直到2022年全國卷的英語試卷都考查了名詞性從句的用法,其中主語從句考查了一次、賓語從句考查了4次、同位語從句和表語從句也各考查了一次。對高三學生來說,在語篇情景下進行語法知識的運用是必須要達到的能力。因此,筆者借用了一篇設題點全是名詞性從句的語篇(如下所示),并根據(jù)考查點對該語篇進行了適當?shù)恼{整,其中1、3、9題分別考查主語從句中的連接詞what,who,whether;4、6、8、10四個小題分別考查了賓語從句中的why,that,what和how;第7題考查表語從句連接詞what;2和5題考查了同位語從句中的that,希望學生通過語篇探索嘗試歸納名詞性從句的用法,也為后續(xù)繪制該語法知識點的思維導圖做好知識的儲備。

Yesterday we went camping at the foot of the mountain.[1]impressed us most was the beauty of the high mountain.There were a great many tourists visiting the mountain.There was no doubt[2]they were attracted by the beauty of the mountain as well.During the camp, we found some waste thrown away by the tourists.[3]produced the waste is unknown to us and we didn’t know[4]they just throw it away, since this area was equipped with a lot of dustbins with just a few miles between each other.We came up with an idea[5]we called for the tourists to pay attention to protecting the environment and we demanded[6]they should put away the waste.That’s[7]we did to protect the environment.Some of the tourists agreed to do[8]they could do to protect the environment.[9]we can live in harmony with nature depends on[10]much we could do to reduce the pollution.

(本習題源于網站https:∥www.sohu.com/a/522593894_121124334)

(注:在該環(huán)節(jié)的教學過程中,填詞這一過程由學生獨立思考并完成,之后便由老師引導學生說出自己選擇某一個連接詞的原因,既是對他們知識點掌握情況的檢查,也是為接下來的教學流程搭建相關的知識框架。然而,學生在該過程的表現(xiàn)卻不盡如人意,要么填詞選擇錯誤,即使是在填對正確連接詞的情況下,學生也不能講清楚選擇這一個連接詞的原因。當然,這一點也符合筆者對學生對名詞性從句這一知識點掌握情況的預期,學生目前對該語法知識的認識比較碎片化。)

步驟二:理論知識的講解(3分鐘)

【教學目標】本環(huán)節(jié)通過對思維導圖這一學習方法的理論知識講解,讓學生知道什么是思維導圖以及思維導圖怎么用。借助教學課件,筆者讓學生首先了解到思維導圖是一種有效表達發(fā)散性思維的圖形思維工具,它借助圖文并茂的技巧,闡釋某一主題與其相關子主題之間的關系用層級圖表展現(xiàn)出來,通過圖片和文字的共同使用,讓學習者更直觀清晰地展現(xiàn)自己對某一知識點的認知。常見的思維導圖有8種(通過課件將這些不同種類的思維導圖形式簡單展示給學生看),運用不同的色彩以及圖形凸顯我們思維的邏輯性。同時,在這一環(huán)節(jié)中,教師會就本堂課的知識點——名詞性從句簡單繪制一個思維導圖(圖1),讓學生看到上下義之間的關系。

圖1 名詞性從句思維導圖

步驟三:繪制思維導圖(15分鐘)

【教學目標】在這一環(huán)節(jié)中,教師希望通過之前的啟發(fā),引導學生圍繞名詞性從句在小組內完成思維導圖的繪制,完成本堂課知識輸出環(huán)節(jié)的任務。這一過程實際操作如下:首先,教師把全班50名同學分成8個小組,每個小組6個或7個成員,分組時注意讓英語語言能力不一致的同學進行交叉搭配,盡可能地保證每個小組的英語綜合能力相差不大,小組成員各司其職,兩名同學為信息收集者(信息收集可以參考高三一輪復習所用資料《導與練》),兩名同學為思維導圖繪制者,一名同學作為小組成果的講解員,而另一名同學作為該小組組長,統(tǒng)籌安排各項任務并組織大家集中討論,同時對每一成員在該小組任務的達成度上進行評價。小組建成后,教師在各小組之間流轉,及時給各小組提供建議和幫助。通過小組合作共建思維導圖的形式,小組成員之間會發(fā)生思維的碰撞,這一方式能彌補各成員對某一知識點的認知不足,成員之間相互取長補短,最終把這一語法知識點以他們小組最能理解的形式呈現(xiàn)出來,同時也極大限度地調動學生的課堂積極性。這一點是傳統(tǒng)的語法教學所欠缺的。

步驟四:成果展示(8分鐘)

【教學目標】提高學生對名詞性從句的理解是本堂課的最終目標,而這一結果的達成與否便體現(xiàn)在他們繪制的思維導圖上,學生通過展示講解思維導圖這一方式,不僅能加深自身對名詞性從句這一語法知識的理解,同時也能在課堂上建立起組與組之間的相互學習,再次彌補學生對名詞性從句這一語法知識的認識缺陷,并且這一過程也能極大地增加學生的課堂參與度,真正做到把課堂還給學生。在這一環(huán)節(jié)里,小組發(fā)言人帶著小組繪制的思維導圖上臺展示,并說明自己為何要這樣設計,講解結束后,教師引導其他小組成員對該小組所設計的思維導圖進行簡單的評價,評價的點可以是整個思維導圖的結構是否美觀清晰,也可以是所述文字是否有知識性的錯誤或是遺漏,抑或是某一個知識點講解得非常透徹,對該組提出表揚或是建設性的修改建議。同時,教師在這一過程中也要對上臺展示小組的思維導圖做出評價。

步驟五:教師總結和作業(yè)布置(2分鐘)

【教學目標】通過上一環(huán)節(jié)的展示過程,學生基本上捋清了名詞性從句相關的知識點,所以這一環(huán)節(jié)的主要目的便是讓學生跟著教師的思路理解以另一種方式呈現(xiàn)名詞性從句的應用,進一步加深學生對這一知識點的理解和掌握。在這兩分鐘的時間里,教師通過填表(表1)的形式讓學生把上一環(huán)節(jié)細化了的名詞性從句的連接詞進行匯總,并讓學生更為清晰地看到這些連接詞在不同種類的名詞性從句中的相同之處和不同之處。

表1 名詞性從句的連接詞匯總

【作業(yè)布置】完善組內思維導圖,結合本堂課所學內容繪制屬于自己的名詞性從句的思維導圖。設計該任務的目的是希望學生在課后對本堂課所學知識進行鞏固。

四、結語

名詞性從句一直以來都是學生的易錯點,因其所涉子從句較多,連接詞的選擇也涉及了一些特例。然而,作為高考必考的語法知識點之一,名詞性從句被廣泛運用到閱讀篇章中。因此,探索有效的教學方法幫助學生攻破這一語法知識點是每一個高三英語教師的任務。文章以高中英語名詞性從句語法復習課為例,探索思維導圖這一教學輔助工具在英語語法復習課上的應用。通過觀察學生在課堂上的表現(xiàn)以及分析學生最終成果展示環(huán)節(jié)的結果輸出,筆者發(fā)現(xiàn),相比于課程開始之前碎片化的語法知識儲備,學生在本堂課后對名詞性從句這一語法知識點有了一個系統(tǒng)性的認識,這一點從學生展示出來的思維導圖中可以看出。并且,相較于以往的傳統(tǒng)語法復習課的課堂,本次課堂氣氛非常活躍,學生參與度極高,所以總的來說本堂課教學效果不錯。這也例證了筆者在文章開頭提出的假象,那便是思維導圖在高中英語語法復習課上的應用能夠幫助學習者更為直觀、更全方位地理解該語法知識點。總的來說,思維導圖在本次教學中的應用不僅強調了學生的主體地位,也讓學生在參與建立小組思維導圖的過程中培養(yǎng)了合作學習的意識,最重要的是,學生通過運用這種圖文并茂的學習工具極大地提升了自身學習語法的興趣。然而,由于筆者自身教學經驗不足、對學生的了解不夠充分以及課堂把控力有所欠缺,因此,本堂課在成果展示環(huán)節(jié)中未能做到讓所有的小組都能上臺展示,這一點在之后的教學中要注意調整。同時,由于文章研究對象所涉班級僅為一個,對一個成熟的研究來說,所涉樣本偏少,為了使本次研究更具有代表性,還需進一步推進研究。因此,在接下來的英語語法復習課上,筆者會繼續(xù)調整教學安排,進一步探索思維導圖在這一課型中的應用,轉變傳統(tǒng)枯燥乏味的語法復習課的教學模式,給學生打造一個豐富有趣的語法復習課堂,幫助學生更好地理解并掌握高中英語語法知識。