如何抓住素養作業的本質？

章勤瓊

柏拉圖有一個非常著名的“洞穴之喻”。在一個地穴中有一批囚徒，他們自小待在那里，被鎖鏈束縛，不能轉頭，只能看面前洞壁上的影子。在這種情況下，囚徒自然地認為影子是唯一真實的事物。直到有一天，一個囚徒碰巧獲釋，轉過頭來看到了火光與物體，然后走出洞穴，看到陽光下的真實世界。此時，他會意識到以前所生活的世界只不過是一個洞穴，而以前所認為的真實事物也只不過是影像而已。柏拉圖把可見世界比作洞穴，把只認識個別事物的人比作鎖在洞穴里的犯人。這個比喻提醒人們，看待一件事情時，需要思考自己看的是現象還是本質，以及如何才能抓好事物的本質。

這樣的思考對教育教學工作尤為重要。比如，每一位教師都會布置作業，但大家是否思考過以下兩個問題：其一，作業在教育教學工作中是現象還是本質？或者說，是手段還是目的？其二，作業的本質是什么？怎樣才能更好地抓住作業的本質？不難明白，作業本身不是教育教學工作的本質，也不是最終目的，作業是為了促進學生的學習。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：義務教育數學課程應使學生通過數學的學習，形成和發展面向未來社會和個人發展所需的核心素養。在素養目標的導向下，作業的功能與價值也應發生相應的轉變，應轉為關注學生的核心素養是否達成。

如今，追求素養導向已經成為作業的應有之義。那么，如何才能讓作業體現出素養發展這一本質呢？在一定的理論框架下思考這個問題是一種行之有效的思維方式。

第一個框架是布魯姆教育目標分類學。《課程標準》在描述目標時采用了類似的分類方法，規定了兩類行為動詞，其中描述結果目標的行為動詞包括了解、理解、掌握、運用等。例如，人教版教材“表內乘法（一）”單元的主要教學內容包括乘法的初步認識、2～6的乘法口訣、乘加和乘減式題及用所學的計算知識解決問題，這四個內容可以分別對應“了解”“理解”“掌握”“運用”這四個認知水平的目標。教師在進行作業設計時也要作相應的思考。

SOLO分類理論是另一個可供參考的理論框架。從核心素養的角度來看，“表內乘法（一）”單元指向運算能力，具體內涵為“明晰運算對象”和“理解算理與算法的關系”；核心目標是理解乘法的意義，這是后續學習乘法口訣和解決問題的基礎。像這樣的理解核心概念的目標是否達成并不容易判斷，需要運用表現性評價。教師可制定具體化的評價目標：（1）能夠識別情境，提取信息，列式計算，并關聯情境解釋算式；（2）能夠溝通不同的運算方式，建立基本運算模型，感受不同的運算模型，綜合解決問題。評價目標可進一步劃分為以下四個水平層次：水平一，能夠識別情境；水平二，能夠列式計算；水平三，能夠結合情境與算式對應；水平四，能夠綜合解決問題。確定好目標與表現性水平層次后，就可以遵循“過程開放”的原則，設計“低門檻、多層次、大空間”的開放性題目。

“雙減”背景下的作業設計，其根本在于減負提質。運用布魯姆教育目標分類學，能精準定位作業價值，減少低水平重復作業，減輕學生負擔。在此基礎上，運用SOLO分類理論，對核心素養進行表現性水平的劃分，能提升作業質量，真正實現理解基本概念，發展學生核心素養。

（福建師范大學教育學院）