基于TPACK理論的ぶ行⊙Ы淌π畔⒒教學能力提升策略探析

摘?要：隨著教育信息化、教育數字化、教育現代化進程的持續推進，教育教學過程中借助運用信息化教學手段，有助于推動更加公平、更高質量的教育發展，中小學教師作為基礎教育領域信息化課堂的組織者、信息技術與學科深度融合的實踐者、學生信息素養及創新思維的培養者，其信息化教學能力成為教育研究者關注的熱點。本文立足于中小學教師信息技術應用水平現狀及信息化教學能力發展需求，分析其存在問題和影響因素，從學校和教師兩個層面探討中小學教師信息化教學能力提升策略。

關鍵詞：中小學教師；信息化教學能力；提升策略

自2013年起，教育部陸續頒布相關文件，依托培訓項目持續推動中小學教師信息技術應用能力提升的發展，建立了中小學教師信息技術應用能力標準體系，陸續提出“三通兩平臺”“三個課堂”的建設與應用。盡管教師信息技術應用能力受到廣泛關注，全國中小學教師信息技術應用能力提升工程也取得了階段性成果，但是鑒于我國人口分布不均、經濟發展不平衡等原因，我國教師信息技術應用水平顯著不均衡，主要表現為城市教師信息技術應用水平普遍高于農村教師，東部地區教師信息技術應用水平普遍高，年輕教師信息技術應用水平普遍高，不同學歷、學段的教師信息技術應用能力同樣存在差異。隨著云計算、人工智能等技術的更新變革，不斷應用到教育管理、課堂教學、教育評價等方面，不斷賦予教育新內涵，構建教育新樣態，信息化教學已成必然趨勢，這對中小學教師信息素養提出更加嚴峻的挑戰。

一、TPACK內涵概述

TPACK（Technological?Pedagogical?Content?Knowledge）是指整合技術的學科教學知識，由美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005年在舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識PCK的基礎上提出的。技術（Technological）、教學方法（Pedagogical）、學科內容（Content）與知識（Knowledge）相互交叉形成學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）三個核心要素，再由核心要素間相互交叉構成學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）四大復合要素。

國內外學者普遍認為TPACK理論對教師掌握和運用信息技術的能力提升是有正向作用的。因此，中小學教師在信息化教學實踐中，應充分掌握任教學科內容、了解教學手段和方法，熟悉常見技術操作，進一步綜合考慮教學內容、自身信息素養等，選擇合適恰當的教學手段、輔助工具，從而進行信息化教學活動設計與組織實施。

二、中小學教師信息化教學能力存在問題

在我國，目前各中小學信息化教學環境以多媒體環境、混合學習環境和智慧學習環境為主，這為教師組織開展信息化教學提供了軟硬件設備基礎，但中小學教師信息化教學能力仍需進一步提升，使其能更好地服務于信息化教學實踐。本文面向青海省西寧市部分中小學教師開展信息化教學能力現狀調查，經統計分析，其信息化教學能力發展困境主要如下表所示：

（一）中小學教師對信息化教學的認同度有待激發

中小學教師在日常教育教學工作普遍更傾向于傳統教學手段和方法，不注重運用信息化教學工具，同時缺乏信息技術與學科融合的意識，也會對運用信息化教學手段能否改進和優化教學過程持質疑態度。大部分教師認為在教學活動實施過程中使用信息化手段，會使學生的注意力由知識學習轉移到信息化手段本身，學生無法全身心投入學習活動中，這對于借助信息化手段組織教學活動存在一些片面認知，缺乏整合技術的學科內容知識（TCK）以及整合技術的教學法知識（TPK）知識，忽略了運用信息化教學手段后學生在課堂中的參與度、學習興趣、互動交流等方面的變化。

（二）教師信息化工具應用水平有待提升

中小學教師經常使用多媒體教學資源開展教學活動，但教師的信息化工具應用水平只能滿足教學資源的搜集、教學課件的制作等，而無法合理恰當地對數字化教學資源進行二次加工和處理，導致存在不符合實際學情特點等問題，也很少能夠依托信息化工具的優勢改善教學效果，對于現有的信息化教學設備或工具認知僅限于淺層次使用層面，在信息化教學方面投入的研究時間和精力不足，與學科教學有效融合的實踐研究不夠深入，技術知識（TK）掌握不夠全面，實際操作能力不強，容易在課堂教學中出現技術問題，無法最大化地發揮出信息化工具在教學中應用價值。

（三）學校對教師信息化教學能力的評價機制有待完善

學校一般都會注重教師隊伍建設以及青年教師培養，一般情況下積極推薦教師參加信息技術應用能力提升相關培訓。教師對于自身信息技術應用水平缺少清晰的基本認知，從學校管理層面來看缺少相應的教師信息技術應用能力標準、評價激勵機制和信息化教學保障制度，對于教師應當達到的信息化教學能力評價指標不清晰，無法及時幫助教師找準定位，學校也缺乏與信息化教學相對應的職稱評審、評優評先等方面的激勵措施，學校對于教師主動開展信息化教學實踐的激勵力度不大，一定程度上制約了教師信息化教學能力的長期發展。

此外，不同年齡段教師群體信息化教學能力存在較大差異。因此，教師信息化教學能力主要會受到個人和學校雙維度的影響。從教師個人層面來看，教師年齡、對信息化手段的態度、信息化工具應用水平、信息化教學實踐行為、自我專業發展定位等為主要影響因素；從學校層面來看，學校的信息化教學環境、數字化資源、制度組織保障等為主要影響因素。

三、中小學教師信息化教學能力提升策略

基于TPACK理論，中小學教師信息化教學能力的提升過程中除掌握學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）外，更需及時更新技術知識（TK）。同時，教師信息化教學能力的提升是一個受教師自身因素和學校管理因素綜合影響的系統性過程。因此，教師在學校外力和自身內驅力的共同作用下，對信息化教學認知發生了一定的改變，結合自身專業發展的需求，產生一些信息化教學實踐行為，開展一系列信息化教學實踐活動，并取得一定的成就后開始不斷了解熟練信息化教學手段、工具等，從而對信息化教學的態度發生質的變化，形成良性循環。上述過程在不同因素的持續作用下，教師信息化教學能力得以提升，具體如下圖所示：

教師信息化教學能力提升路徑圖

基于以上分析，從學校和教師個人兩個層面提出提升中小學教師信息化教學能力策略：

（一）學校應積極搭建學習平臺，創造教師學習機會

為提升教師信息化教學能力，學校應當積極搭建各級各類學習平臺，向教師提供良好學習機會。教師通過相關理論知識學習、觀察信息化教學行為進一步深刻認識信息化教學內涵。因此，學校可依托中小學教師信息技術應用能力提升相關培訓項目、教研員聽評課活動、專家主題講座、省外學校學習觀摩、跟崗實踐等途徑，以“線上線下”“走出去請進來”的混合方式多渠道全方位搭建學習平臺。中小學教師信息技術應用能力提升相關培訓項目應充分考慮不同群體教師特征，根據實際需求設置培訓學習內容；教研員聽評課活動可以與學校教研活動相結合，定期邀請學科領域的專業教研員進入課堂“把脈問診”；專家主題講座方面，學校需有頂層設計和統籌規劃，開展不同主題系列的講座活動，以滿足不同層次教師的實際需求，例如針對理化生教師可以開展如何利用虛擬仿真實驗室優化實驗教學的講座；省外學校學習觀摩、跟崗實踐方面，學校應當為教師積極爭取創造培訓學習機會，在充分了解教師信息化教學能力提升需求的前提下，合理統籌培訓資源，使得資源利用率最優化，可以使外出培訓學習的教師及時分享學習心得或者以示范課的形式展示信息化教學課堂，從身邊人學習如何開展信息化教學實踐活動。

（二）學校應充分發揮外力作用，激發教師自身自驅力

教師自身內驅力在很大程度上會決定是否開展信息化教學實踐活動，針對教師對信息化教學認同度較低的問題，學校應充分發揮外力作用來激發自身內驅力。學校外力作用主要表現在教師專業發展相關規章制度、信息化教學環境資源建設等，教師自身內驅力主要表現在職業發展需求、學習興趣、促進學生發展需求等，兩者相輔相成共同推動教師信息化教學能力提升。學校可通過組織教師信息化教學比賽、推薦教師參加更高級別的比賽、增加考核獎勵等途徑，使教師轉變對信息化教學的態度，認可信息技術應用于課堂教學的實質作用，讓更多的教師愿意并主動運用信息化教學手段開展教學實踐活動。從教師信息化教學能力影響因素分析來看，學校的數字化資源和組織制度保障會對教師信息化教學認知方面產生影響。因此，學校應當加強數字化資源建設及建立完善考核獎勵制度，以此來激勵教師開展信息化教學實踐活動。例如學校可通過為教師購買“學科網”“虛擬實驗室”等平臺賬號，及時更新多媒體環境硬件設備，保障校園網網速等方式加強數字化資源建設。學校針對不同群體的教師特征，完善制定科學合理的教師信息化教學能力合格標準，使教師更加明確自身信息化教學能力現狀，在評優評先及職稱晉升中增設信息化教學的條件，使教師更好地清晰規劃自身發展路徑。

（三）教師應加強理論學習，掌握工具使用

針對教師在信息化教學方面的研究時間投入較少、對現有的教學設備使用僅限于簡單操作層面、獲取資源能力不足、對教學資源的加工處理能力欠缺等問題，教師首先應當轉變對信息化教學的片面看法，充分理解信息化教學內涵實質，重視信息技術與本學科的融合，強化信息化教學意識，從而積極主動進行信息化教學相關的理論學習，可以通過閱讀文獻、書籍、觀看信息化教學示范課視頻等方式進行自我學習，以練習實踐的方式強化信息化教學工具的操作使用，儲備大量技術知識，掌握本學科信息化教學活動設計、數字化教學資源獲取等相關技能，并嘗試將熟練操作的信息化工具有效嵌入課堂教學環節中。同時，可以通過網絡平臺即時與其他教師分享交流學習心得、探討疑惑，共享優質學習資源，發揮集體智慧，形成學習共同體，加深對信息化教學相關理論的理解，改變對信息化教學的認知。

例如，教師借助“騰訊會議”開展線上教學時，需要學生小組協作某項學習活動，發起“分組討論”，通過自動分配、手動分配或者允許參會者選擇討論組三種方式確定每個小組的成員，教師可以隨時進行各小組指導學生討論學習。同時，教師可以使用“互動批注”功能，標注教學重難點，有助于加深學生對知識點的掌握和理解，也加強了與學生間的交流互動。

（四）教師應注重教學實踐，改進教學行為

針對教師在實際教學實踐過程中缺乏主動運用信息化教學手段的意識、習慣于傳統教學手段和方法等問題。第一，教師自身應當有意識地去關注信息化教學手段給教學效果帶來的積極作用，建立起信息化教學興趣和自身信息化教學能力發展目標。第二，教師應當不斷嘗試應用信息技術工具去突破現有的固化的教學方式，將學科內容、教學活動與信息化工具或手段進行融合，并定期分析整理在信息化教學過程中遇到的技術問題和能力發展需求，進而有針對性地改進自身信息化教學行為。第三，教師應加強對信息化教學實踐的反思，不斷加深理解信息化教學要素及相互作用關系。例如，學情分析、學生課堂學習掌握情況診斷、教學評價等教學實踐環節中，教師可使用“問卷星”等信息化工具，使得教學在信息化手段支持下的學情分析更加科學精準，對學生課堂學習掌握情況診斷更加全面便捷，對教學評價更加客觀有效。

結語

中小學教師信息化教學能力是順應智能時代教育改革發展的必然要求，是促進信息技術與學科深入融合的關鍵要素。在以教育信息化推進教育現代化進程中，提升中小學教師信息化教學能力顯得尤為重要。因此，學校管理者要以高站位、新視野建立健全機制保障，搭建多元化、信息化教學能力培訓交流平臺，加強數字化教學資源建設；教師要不斷加強自身信息化教學能力；學校和教師需要共同努力，積極開展信息化教學實踐研究，促進中小學教師信息化教學能力的不斷提升。

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項目基金：本文系青海省現代教育技術實驗學校2020年研究課題“基于中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0背景下的教師信息化教學能力提升策略研究”研究成果

作者簡介：張永貞（1998—?），女，土族，青海海東人，本科，中小學二級教師，研究方向：教育信息化。