學習任務群視域下高中語文群文閱讀教學實踐研究

王巖

摘 要：基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學是新時期高中語文教學方法創新的一個表現。教師利用學習任務群的教學優勢，通過優化高中語文群文閱讀的教學方法，能夠使學生接受更好的閱讀教學指導，提升閱讀能力，改善閱讀效果。本文以基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學實踐為主題進行研究，對學習任務群與群文閱讀概念進行了定義，詳細分析了學習任務群與群文閱讀之間的關系，并在此基礎上從敘述、場景、主題、人物、情節、結構等方面說明基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學應用設計。在此基礎上綜合各方面因素提出基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學策略，為優化群文閱讀教學方法、全面提升群文閱讀教學效果提供參考。

關鍵詞：學習任務群；高中語文；群文閱讀教學

學習任務群是在新課程改革的背景下教師通過總結和優化教學理念、教學方法逐漸形成的一種新的教學思路，在高中語文教學活動中已經逐漸成為開展語言實踐活動的載體。學習任務群強調對教學元素的融合，要求教師將所有教學元素有機結合在一起，從而完成理論教學向實踐性教學的轉變。從本質上看，群文閱讀教學也是對傳統教學模式的創新和優化，使閱讀教學活動能夠憑借豐富的教學方法取得更好的效果。從這一點來看，教師可以將學習任務群與群文閱讀教學結合在一起，利用豐富科學的教學方法和素材為學生帶來新的閱讀體驗，確保學生可以從閱讀教學活動中得到新的體驗和感悟。

一、學習任務群與群文閱讀的概念和性質

學習任務群是指以培養學生學科核心素養為目標，通過學習項目和任務開展實踐活動，幫助學生在切合實際的學習情境中利用學習內容、學習方法和學習資源提升學習能力，使學生能夠在靈活運用語言和文字的過程中實現既定學習目標。從本質上看，學習任務群是在“雙基”“三維目標”的基礎上進行衍生和發展而來的概念，也是信息化時代教學理念和教學方法的升級[1]。這種教學方式可以成為高中語文教師開展閱讀教學活動的指導思想，也可以成為開展具體閱讀教學活動的特定路徑，能夠給學生帶來新鮮感，使學生在新的教學模式下不斷提升自身閱讀學習能力。學習任務群可以從語言學習素材、范例、語文實踐話題、情境、語體、文體等角度入手，將教學內容中涉及的“實用類”“文學類”“論述類”等文章結合在一起。教師引導學生開展自主學習和探究活動，以能夠讓學生打破教材內容的限制，實現語言、知識、技能等方向的多元發展。正是因為學習任務群這種教學模式的使用，使得學生能夠實現知識與思想、學習效果與文化修養的協同發展，從而完成多元化、多層次的學習目標。從高中語文教學內容的角度來看，學習任務群可以覆蓋高中語文所有的教學內容，基本上可以分為學習內容、學習材料及功能、學習領域和方式等幾個部分，這幾個部分之間融會貫通、相互影響、相互串聯，為學生閱讀學習活動提供了系統性的方法[2]。

群文閱讀是指教師圍繞一個或多個議題選擇合適的文章組成一個組別，然后教師和學生以一個或多個議題為導向，根據這個組別的文章內容開展閱讀活動的一種教學方式。從本質上看，群文閱讀就是圍繞議題對群文開展的整體性、探究性閱讀教學活動[3]。這是一種比較高效便捷的閱讀教學方法，在高中語文教學中取得了比較明顯的效果。群文閱讀中的文章不僅僅可以代指各種體裁的語言文本，也包括圖、像、數、音等形式的文本。這些文章和文本都可以成為高中語文教師開展群文閱讀教學活動的素材，教師可以根據教學目標把各種文本形成組合，使學生能夠感受到不同文本之間的聯系，找到群文閱讀活動的線索和話題。近些年來，群文閱讀在語文教學活動中得到很大的應用和發展空間，受到教師的青睞。群文閱讀教學模式在不斷發展和完善的過程中，與語文閱讀教學活動的聯系更加深入。如今，大部分語文教師已經可以做到根據教學目標、利用教材內容和課外讀物、針對某一議題開展多文本閱讀教學活動，可見群文閱讀教學的思想已經被大多數語文教師承認[4]。

二、學習任務群與群文閱讀教學之間的關聯性分析

從現實角度來看，學習任務群和群文閱讀教學之間并不構成直接的從屬關系，但兩者之間通過很多聯系也能夠相輔相成、相互影響。具體來說，在核心素養背景下高中語文閱讀教學內容被分成18個學習任務群，每一個學習任務群下面又包括很多單元，這些單元也是開展大單元教學的基礎。如果將每一個單元進行細化，可以分成若干單篇課程，這些單篇課程可以成為群文閱讀教學的素材。從上述內容來看，學習任務群與群文閱讀教學之間形成了“群文閱讀教學—群課（課程群）—大單元教學—學習任務群”的等級關系[5]。雖然學習任務群和群文閱讀教學之間并不能構成直接的關系，但兩者之間存在千絲萬縷的聯系。這種關系主要表現在以下幾個方面：

其一，兩者的教學理念和教學目標極度相似。學習任務群和群文閱讀在學習形式、教學方法、教學理念上高度相似。從教學理念和教學目標的角度來看，學習任務群和群文閱讀之間的關系表現為：一方面，學習任務群和群文閱讀的課程理念基本相近。群文閱讀的關鍵在于整合教學資源，其課程理念是推廣和整合。學習任務群也是基于課程整合的理念發展而來的，需要教師將高中語文教學目標、教學內容、教學任務、教學資源、教學評價、教學情境等結合在一起，能夠在閱讀教學活動中將不同的文本和教學方式相融合，帶給學生以新的體驗。另一方面，學習任務群和群文閱讀的教學目標從某些方面來看基本一致。學習任務群和群文閱讀在教學價值方面取向一致，兩者的教學目標都是幫助學生形成自主學習和探究的能力，并且培養學生的合作意識。群文閱讀和學習任務群都強調學生的主觀能動性，鼓勵所有學生積極參與閱讀教學活動，使學生能夠在教學活動中學到更多知識和閱讀技巧。

其二，學習任務群與群文閱讀教學之間相輔相成、相互促進。隨著群文閱讀和學習任務群教學方式的普及，越來越多教師已經發現兩者之間存在的聯系，并且在教學活動中親身感受到兩種教學方式之間相互促進、相輔相成的關系。簡單地說，采用學習任務群開展語文閱讀教學活動的主要目標是培養學生的核心素養，而群文閱讀可以成為發揮課堂教學活動價值、實現學習任務群的手段，從而完成核心素養培育的目標。換言之，群文閱讀為閱讀教學提供了內容和指導理念，而學習任務群則是為閱讀教學提供了載體和教學路徑。教師可以按照需求隨意選擇其中一種方法開展閱讀教學活動，也可以將兩者結合在一起，發揮兩者之間的合力作用，進一步提升閱讀教學的質量。雖然群文閱讀教學可以實現構建學習任務群的目的，但是嚴格來說并非所有的學習任務群都適合群文閱讀教學活動。

三、基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學應用分類

（一）以敘述為議題的高中語文群文閱讀活動

通常情況下，文章可以借助敘述鋪設故事情節，并且塑造文中人物的形象，通過不同的敘述角度使讀者產生不同的感受。一般來說，文章作者可以通過全知視角和有限視角等方式敘述故事情節和人物的經歷。所謂的全知視角是指敘述人明確整件事情的始末和整個過程，甚至清楚每一個人物的經歷和心理變化過程。部分文章中，敘述人甚至可以根據自己的了解對人物進行評價。有限視角是指敘述人對事件和人物經歷的所知有限，僅僅了解一部分內容。作者撰寫文章時可以按照需求選擇不同的敘述視角，必要時可以切換敘述人稱使讀者能夠代入作者視角，全面看待整個文章的內容。例如，作者用第一人稱撰寫文章時一般是選擇使用有限視角的方式敘述文章內容，但是如果采用第三人稱敘述文章內容時往往是選擇全知視角。除此之外，作者也可以在文章中使用正敘、倒敘以及插敘等方式敘述文章內容。

高中語文教師利用群文閱讀教學模式開展閱讀教學活動時可以將敘述作為議題選擇相關文章組成群文閱讀的素材，以敘述視角、敘述人稱、敘述順序為切入點開展群文閱讀活動。首先，教師可以針對敘述人稱議題選擇第一人稱的文章作為群文閱讀教學素材，帶領學生開展探究活動。其次，教師可以針對敘述視角議題選擇不同敘述視角的文章作為群文閱讀教學素材，引導學生比較不同敘述視角的優缺點。再者，教師可以針對敘述順序選擇不同敘述順序的文章作為開展群文閱讀的素材，帶領學生找到不同敘述順序文章的寫作優勢。

（二）以場景為議題的高中語文群文閱讀活動

場景描寫是作者經常會使用的寫作技巧，包括人物描寫、事件描寫、環境描寫等內容。一般情況下，場景描寫可以成為文章人物開展行為活動的場所和空間，而且隨著場景的變化，人物所處的空間也會隨之變化，那么與人物有關的事件和情節也可以發生改變，通過這種方式加速故事情節的發展。文章中的場景按照不同的標準可以分成大場景和小場景兩種，大場景可以由很多小場景組成，而小場景背后也可以蘊含更多故事情節。很多作者在撰寫文章時善于利用場景反映當時的時代背景和社會發展情況，也會借助私人場景展示個體人物的情況，使讀者感受到個體人物的獨特性。

高中語文教師利用群文閱讀教學模式開展閱讀教學活動時可以根據場景選擇合適的文章組成群文閱讀的素材，引導學生深入開展閱讀學習活動。首先，教師可以根據空間場景為議題選擇合適的素材引導學生通過群文閱讀活動探討空間場景對故事情節發展產生的作用。其次，教師可以借助群文閱讀教學活動引導學生探究場景變化對人物產生的影響，通過這種方式幫助學生掌握利用場景描寫塑造人物的技巧。再者，教師可以根據社會場景和自然場景選擇合適的文章形成議題，使學生能夠從群文閱讀教學活動中深切體會社會場景和自然場景描寫的作用和目的。例如，教師可以將場景作為議題，選擇《炮獸》《安東諾夫卡蘋果》等文章作為群文閱讀的素材，從場景描寫和變化的角度入手帶領學生探討場景的功能。

（三）以人物為議題的高中語文群文閱讀活動

無論是普通的文章還是長篇小說，人物都是不可或缺的組成部分，作者撰寫文章時往往會在人物塑造上花費很多時間和精力，希望通過人物描寫展現出人物的性格和命運，以此映襯小說的主題。作者開展人物描寫的過程中經常會使用正面描寫和側面描寫的方式塑造人物的形象、展現人物的性格。必要時，作者會將兩種寫作手法結合在一起，使人物形象更加飽滿。按照國外學者的研究思路，文章中表現的人物形象可以主要分為扁平人物和圓形人物兩種。扁平人物一般人設比較完美，屬于現實生活中不常見的人物，而圓形人物通常都比較貼合現實生活，會讓讀者產生親切感，并且通常會塑造出鮮明的人物性格。為了保證文章故事情節的層次性，使文章擁有較強的寫作魅力，作者往往會在文中塑造不同的人物形象，使讀者可以從不同的角度建立與文章的聯系。

高中語文教師以人物為議題開展群文閱讀教學活動時需要挑選比較合適的文章作為素材帶領學生深入理解和體會人物塑造手法、人物性格特點、人物時代背景，確保學生可以得到更多啟示。首先，教師可以選擇多樣化的人物作為議題開展群文閱讀活動，使學生掌握人物間復雜關系的處理方法，體現出文章人物性格的層次性。其次，教師可以將人物的性格特點作為議題開展群文閱讀教學活動，帶領學生詳細分析文章中出現的人物的屬性和性格特點。例如，教師在選擇《娜塔莎》《素芭》兩篇文章作為群文閱讀教學素材時，可以針對文章人物的塑造和描寫帶領學生開展探究活動，在故事情節和場景中研究人物的性格特點。

四、基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學策略

（一）利用學習任務群確定群文閱讀教學的主題

根據學習任務群和群文閱讀教學之間的關聯性，可以發現群文閱讀教學和學習任務群在教學目標方面比較一致，因此教師開展語文閱讀教學活動時可以從教學目標的角度入手，處理好群文閱讀教學和學習任務群之間的關系，借助閱讀教學主題的設計突出教學內容的主次。具體來說，教師在群文閱讀教學活動中需要綜合各方面因素設計學習任務群的具體單元，且要分清教學內容的主次，只有這樣才能保證閱讀教學活動的效果。在這方面，教師可以根據閱讀教學目標和教學內容確定主題，并且明確教學內容的結構，通過科學合理的教學設計使學生找到正確的學習方向，清楚自己在群文閱讀教學活動中需要發揮的作用。

例如，教師可以將“現代中國著名作家的作品鑒賞”作為學習任務群和群文閱讀教學的主題，選擇《邊城》《故都的秋》等文章作為群文閱讀的教學素材，將這些文章組合在一起，引導學生從景物描寫等角度入手探討和研究這一議題下的文章內容，確保學生能夠在群文閱讀教學活動中掌握景物描寫的方法及其他優秀的寫作技巧。從實際效果來看，通過這種方式可以使學生形成主題學習的概念，并且打破傳統觀念的束縛，能夠積極踴躍參與群文閱讀教學活動，借助自主學習和探究獲得更好的學習效果。在學習的過程中，學生發現《荷塘月色》《故都的秋》都是采用景色描寫的方式抒發作者的感情，并且將作者的感情寄托在景物描寫中，借此達到借景抒情的寫作目的。學生在品讀文章時不僅能夠感受到作者精湛的寫作技法，也可以學習借景抒情的技巧和方式，進一步提升自己的閱讀能力和寫作水平。此外，學生從《邊城》《我與地壇》等文章中可以發現，作者是借助故事性的敘述方法表達自己的想法和觀點，雖然文章中也有很多景物描寫的片段，但是主要還是通過事件描寫抒發自己的感情。文章中很多故事描寫雖然平淡無奇，但是放在整篇文章中卻發揮了重要的作用，作者僅僅是借助這些小情景便傳遞了想要表達的信息，使讀者可以從敘述中了解作者的生平經歷和文章的寫作背景，真切感受作者想要表達的感情。可見，基于學習任務群的群文閱讀教學模式使得統一議題下的文章能夠條理清晰、井然有序地組合在一起，使學生在學習過程中能夠系統性學習相關知識點，這對于塑造學生的閱讀思維可以產生積極影響。

（二）利用學習任務群優化群文閱讀教學活動

教師將學習任務群落實到群文閱讀教學活動時需要發揮教學情境的作用，借助切合實際的教學情境幫助學生完成群文閱讀教學的目標，最大限度地提升學生閱讀水平和思考能力。根據課程標準的要求，高中語文教師需要發揮學習任務群的優勢引導學生深入參與閱讀課堂教學活動，使學生能夠從新的教學模式中實現培養自身學科核心素養的目標。為此，教師基于學習任務群開展群文閱讀教學活動時需要兼顧學生的學習需求和教學內容，設計全面翔實的教學方案。

例如，教師講解《林教頭風雪山神廟》這篇文章時，可以從學習任務群和群文閱讀教學的角度出發為學生創設切合實際的教學情境，并且為學生設置相關問題，引導學生加深對文章的理解。在這個過程中，教師可以為學生設置如下問題，鼓勵學生深入思考和探究。

問題1：林沖出現在山神廟的前因后果。

問題2：作者在這個章節著重描寫風雪場景的原因。

教師為學生設置相關問題之后鼓勵學生利用自主思考和小組討論的方式解決這些問題，從解決問題的過程中深入理解文章內容。學生經過探討和研究厘清了林沖出現在山神廟的前因后果，并且也了解了林沖的一些性格特點。

在此基礎上，教師對林沖這個人物開展教學延伸工作，借助學習任務群和群文閱讀教學等方式為學生創設相關情境，并且對《水滸傳》中關于林沖的情節和片段進行分析，利用這一議題的研究使學生了解林沖這個人物發展經歷和性格特點。學生從群文閱讀教學活動中可以全方位了解林沖從位高權重到遭受陷害，一步步走上梁山的整個過程，從中可以獲得當時的社會背景和政治環境的相關信息。必要時，教師可以收集一些課外資料，為學生理解文章內容提供參考，使學生可以有效學習文章優秀的寫作手法和表達方式。

（三）利用學習任務群整合群文閱讀教學資源

優秀的文章是學生開展閱讀學習活動的素材，也是學生進一步提升自身閱讀能力和核心素養的關鍵。雖然教材中已經選取了很多符合學生認知水平和身心發展規律的文章，確保教師能夠憑借這些文章開展教學活動，但是僅靠這些教材文章無法高效完成群文閱讀教學的目標。教師還需要在教材內容的基礎上收集更多課外閱讀資料，將這些教學資源融合在一起，確保學生可以得到更多閱讀學習素材。鑒于當今時代人們的閱讀習慣正在朝向快速閱讀和碎片化閱讀的方向發展，因此為了強化學生閱讀學習效果，教師可以根據當今時代人們的閱讀習慣，使用信息化手段整合閱讀教學資料，以閱讀教學內容為中心，以學習任務群為載體，借助網絡資源、課外的閱讀資源、多媒體資源等豐富的教學素材，引導學生開展群文閱讀活動。教師通過這種方式可以將各方面的教學資源整合在一起，結合學生實際情況，為學生優化群文閱讀教學模式，使學生能夠從群文閱讀教學活動中積累更多優秀的素材、學習更多語言表達技巧，使學生自身寫作水平和綜合能力得以大幅度提升。

例如，教師可以將《登高》《琵琶行并序》《夢游天姥吟留別》等詩詞組合在一起，形成以“唐詩”為議題的群文閱讀教學素材，引導學生根據這一主題開展學習活動。在此基礎上，教師也可以借助互聯網將同個時期的詩歌資源融入其中，按照詩歌作者的經歷、詩歌創作特點、詩歌分類等特點開展分類探討活動，引導學生全面了解詩歌產生的時代背景和詩歌想要表達的感情。通過這種方式使學習任務群發揮作用，確保學生在系統性學習的過程中整合相關知識點，避免出現碎片化閱讀的現象。

結束語

綜上所述，在核心素養培育的背景下，高中語文教師利用學習任務群優化群文閱讀教學模式使得教學資源得以有效整合在一起，進一步強化了群文閱讀教學的效果，使學生能夠積極踴躍參與群文閱讀教學活動，在學習和探究的過程中有效提高自身閱讀能力，進而強化學科核心素養，為學生全面發展奠定基礎。

參考文獻

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