打造師生課程學習共創共生的生命場域

孫翠

《義務教育數學課程標準（2022年版）》中指出，加強線上網絡空間與線下物理空間的融合，突破傳統數學教育的時空限制，豐富學習資源，為學生自主學習創造條件，在活動中逐步發展核心素養。拓寬課程學習的新時空，追求真實情境下的實踐化、活動化教學已然成為當下課程教學的重要關注點，成為學科核心素養培育的突破點，也成為兒童生命增值的有力生長點。在具體教學中，我們進行小學數學活動場域的探索實踐，著眼課程學習外部“空間場域”拓寬延展，又關注內部多維“關系場域”優化重構，實現了小學數學課程教學由內向外創生性突破，營造了師生課程學習共創共生的生命場域，建構起核心素養視閾下小學數學課程學習的新范式，拓寬了課程內涵育人新路徑。

一、“立體”空間場域布局延展，提升學生綜合應用能力

時空中，時時處處都有數學存在，為了讓“人人都學習有價值的數學”“有意義的數學”，就要拓寬、延展數學課程學習的空間，在現實的地理空間、直觀的物理空間、具象的虛擬空間等方面進行布局、拓展，形成一種小學數學課程學習寬廣的多維空間場域，讓學生在這個空間場域中，充分自由地學習，從而促進其個性發展，全面提升創新實踐與綜合應用能力。

1.“地理空間”的拓寬延展

開辟“教室”主場域之外的“校園場館”“周圍社區”“家庭園地”等輔助拓展空間，形成數學探究、實踐與應用的寬視域地理空間學習場域。例如，學校開展的“我是數學小講師”課程，就是充分延展利用“家庭園地”資源，讓學生以家庭為講臺、父母為受眾、學生為教師的數學課程學習；“活動體驗課程”，如二年級學習“千米的認識”，就讓學生走出教室，到操場上親自體驗“1千米”的距離，建立起對“千米”概念的具身認知。現實中“地理空間”的拓寬延展，很好地將數學學習和實際生活融通鏈接，知識學習和知識應用路徑打通，使學生感受到數學源自生活，并不抽象，學好數學，更好為生產生活服務，體驗數學學習價值。

2.“物理空間”的合理創設

依托“教室”，利用多樣物理工具以及教具、學具、學材等進行創新性研究和數學化改造設計，創設合理的物理空間。分年級配備開展數學活動所需要的教具、學具、展示板/臺、多媒體終端投影等，創設“實物操作室”以及“創客活動室”等區塊化、結構化的物化空間學習場域。如，五年級設立的“空間圖形”模塊區，各種各樣的“幾何形體模具”“圓周長、面積圓錐體積演示器”等，讓孩子們隨時隨地都能進行動手操作、實踐探究，順利建構起數學模型。

3.“虛擬空間”的適度開發

在信息技術、現代教育媒體條件下，數學數字化教學、人機交互式學習及相關輔助性App開發與利用，形成數學探究、實踐與應用的動態、可感的線上虛擬空間學習場域。同時，借助縣市區乃至全國網絡資源，開發優質的小學數學資源庫，建設豐富的線上虛擬空間課堂。

“立體”空間場域的拓展延伸，為小學數學課程教學打開了通向外部世界更為寬廣的空間和視野，讓學生在更廣闊的數學天地中獲取信息，感悟思想，創生思維，提升學習品質。

二、“多維”關系場域聯結共生，提升學生深度學習能力

學習是教師與學生之間，學生與學生之間的多邊互動關系，其實質是一種社會性認知和交往活動。在課程學習中，便由此產生了“教師”“同伴”“教材”“學材”“環境”等之間的多維、多邊關系，形成了一個關系復合體。只有這些關系、要素相互平衡、和諧互動，課堂才能成為師生學習、成長的樂園。

1. 重構“對話式”師生關系

在“關系場域”中，“師生關系”是重要的關系維度之一。課程學習要在平等、和諧的新型師生關系基礎上，還要從心理激發、思維誘發、評價激勵等方面加以施力，進而引發師生之間的思維對接、交流和碰撞，重構“對話式”師生關系，引領師生走向深度的情智對話，實現有價值的數學學習。

2. 構建“伙伴式”生生關系

學生是發展中的人，是獨特的人，是具有獨立意義的人。教師要從學生主體觀的角度，設計選擇利于學生全程參與的學習活動，引領學生進行協作式學習，因人而異，匹配適宜、相應的學習任務，最大限度地發揮學生的學習潛力，形成伙伴式、探究式學習關系場域，實現學生個體、群體間高階思維的深度學習。

3. 創生“融合式”生本關系

重點圍繞課程教材、學具材料等與學生的學習內容、學習活動相關的圖像、文字、操作材料、視音頻、學習歷程單等文本、學材，進行靈活、適切開發使用，創生“融合式”生本關系，讓兒童真正走進文本、學材，發揮文本、學材的應有價值和作用，助力課程學習。例如，活用身邊學材，像指甲蓋、指節、小臂、兩臂伸展的距離、一步等都是身體可用的學材；地磚、黑板、課桌等，都是學習可以借助的“標準”。從“教具”到“學材”，是教師視角到學生視角的轉換，使知識形象、具體、可感，讓學習真正發生。

三、“效能”課程場域優化設計，夯實課程教學基礎保障

小學數學活動場域課程實施，要不斷進行“活動課程”設計與開發，更要有關注效能的課程教學方案與評價機制，從而保障活動場域課程有效推進實施。

1. 指向活動場域“活動課程”開發

小學數學活動場域課程，旨在依托國家課程內容，對相應的數學內容進行適當拓展、靈活變式，對現有數學課程內容進行統整，是課本知識的另類表現，或是課本知識的擴展、深化，指向小學生數學活動的學習形式，開發建構相關“活動課程”。

通過豐富多彩、形式多樣的數學活動，讓學生通過動手剪剪拼拼、畫畫算算等手段，動口、動手、動腦學好抽象的數學知識，提高應用數學知識解決問題的能力。從活動形式入手，組織教師積極地探索故事、游戲、表演、操作、調查等小學數學課外活動的形式及途徑，激發和調動學生學習數學的興趣，形成良好的學習數學的習慣，促進學生綜合素質的發展。

2. 關注活動實施“教學方案”設計

活動場域課程教學方案以場域貫通為前提，以活動任務為驅動，創設實踐性、操作性的主體活動為主要形式，引領學生積極探索、深入實踐、深度思考、多維互動，實現學生多方面綜合發展，促進學生整體素養提升。在實踐中，我們基本形成了以學生為主體，教師為主導的場域活動課程的教學“流程”：

教師可根據具體的內容，尊重學生的個性和自由，重視合作交流、重視探究，要讓學生真正動起來，走進課程，融入學習。

3. 關注活動效能“評價量規”編制

著重探索在不同學習場域學習活動中評價量規的研制與開發，以科學、適切的量化評價實現學習增值。

過程表現性評價。通過“學生學習習慣”“學習活動表現”“場域活動效果”等維度研制教學活動觀察量表，持續觀察、記錄學習進程，關注學生的學習態度、行為表現、思維品質等，在具體的課時教學活動中使用，在教研活動提交觀評報告。

結果綜合性評價。有目的地收集、記錄學生在數學實踐活動領域、特定階段內的作品及相關證據材料，并以此來評價學生的發展水平、進步過程、努力程度和反省能力。課程評價給學生創造積極的課程體驗，有利于深化和提升課程效能，更好地為課程學習賦能增值。

場域論創新視角下建構數學活動場域，在一定程度上規避和解決了當下小學數學靜態化、單一化的教學傾向，讓兒童在學習過程中實現數學知識情境化、活動化、體驗化，營造了和諧融洽、思維共生的生態場域，課程學習由“知識本位”走向“素養核心”，讓兒童在更開放、更廣闊、更立體的學習時空中，實現學科素養與生命力的完整生長。

（作者單位：山東省海陽市亞沙城小學）

責任編輯：王 燕