教育戲劇在中學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用

【摘要】本文通過具體課例論述創(chuàng)設(shè)寓居式生存空間情境、創(chuàng)設(shè)交互式歷驗(yàn)空間情境、創(chuàng)設(shè)揭露封建家長(zhǎng)專制和封建禮教的社會(huì)空間情境等教育戲劇教學(xué)策略，并提出開展“坐針氈”式反思活動(dòng)、“內(nèi)心斗爭(zhēng)”式反思活動(dòng)的具體方法。

【關(guān)鍵詞】教育戲劇 情境活動(dòng) 中學(xué)語文 反思活動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）14-0126-04

近年來，教育戲劇在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的重要性和特殊作用越來越受人們的重視，學(xué)校紛紛將教育戲劇引入學(xué)校教育和課堂教學(xué)，以此推動(dòng)學(xué)生素質(zhì)教育的深入實(shí)施。教育戲劇是將戲劇元素、戲劇方法等融入教育教學(xué)，通過戲劇游戲、戲劇扮演、戲劇認(rèn)知等形式，讓學(xué)生在戲劇實(shí)踐和表演過程中實(shí)現(xiàn)素質(zhì)提升的教育教學(xué)目標(biāo)。戲劇是一門綜合性藝術(shù)，囊括了各種各樣的藝術(shù)形式，因此，教育戲劇作為一種綜合性教育方法，是一種與語文學(xué)科教學(xué)所追求的“全人教育”“終身教育”目標(biāo)非常契合的教育方式。

就語文學(xué)科教學(xué)而言，教育戲劇主要是以課堂教學(xué)為載體，通過開展各種戲劇活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生探索文本的內(nèi)容和情感，以及文本與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、人情等方面的關(guān)系，讓學(xué)生開展反思性學(xué)習(xí)，從而不斷培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、思辨能力和學(xué)習(xí)能力。近年來，筆者在中學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中融入了教育戲劇，取得了良好的教學(xué)效果。本文就教育戲劇在中學(xué)語文教學(xué)中的實(shí)踐研究進(jìn)行階段性梳理、總結(jié)，主要從創(chuàng)設(shè)情境活動(dòng)、組織反思活動(dòng)兩個(gè)方面，論述教育戲劇在中學(xué)語文教學(xué)中的實(shí)踐策略。

一、創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)施教學(xué)

這里所說的創(chuàng)設(shè)情境主要指創(chuàng)設(shè)干預(yù)教學(xué)活動(dòng)所依托的戲劇情境，目的是通過展示劇情發(fā)展提供更加豐富的現(xiàn)實(shí)材料，營(yíng)造更為具象的光線、聲效等氛圍情境。在創(chuàng)設(shè)戲劇情境時(shí)，一方面，教師要將學(xué)生在生活中的戲劇和電影觀看體驗(yàn)與教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來；另一方面，教師要將傳統(tǒng)文本教學(xué)中的整體感知、重點(diǎn)研讀和小組討論等學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來，幫助學(xué)生快速進(jìn)入戲劇情境，為教學(xué)活動(dòng)的順利開展?fàn)I造輕松的氛圍。在具體學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過真實(shí)的戲劇情境深入研讀文本，體會(huì)文本中人物的人生經(jīng)歷和情感變化，從而培養(yǎng)自身的移情體悟能力和文本鑒賞能力，促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

筆者以《孔雀東南飛》一詩的教學(xué)為例，分析教育戲劇在教學(xué)實(shí)踐中的操作策略。《孔雀東南飛》是一篇優(yōu)秀、經(jīng)典的長(zhǎng)篇敘事詩，通過遣回、明誓、改嫁、赴死等四個(gè)主要情節(jié)，敘述劉蘭芝與焦仲卿的感人愛情故事。因此，在南寧市第三中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱我校）每年的課本劇比賽中，它都是備受學(xué)生青睞的文本。而據(jù)筆者觀察，在以往的教學(xué)中，教師通常只是按照詩篇的敘述順序和情節(jié)，逐字逐句、逐段逐章地向?qū)W生講解字詞含義、篇章內(nèi)容，課堂教學(xué)比較程式化。這樣教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解不夠深入，在我校的課本劇比賽表演中，也只是將課本場(chǎng)景簡(jiǎn)單復(fù)制。這樣“尊重原著”的還原，在十幾分鐘的限時(shí)表演中，就會(huì)顯得平淡寡味。為了讓學(xué)生更深刻地理解整個(gè)愛情悲劇，也為了在編演這個(gè)故事時(shí)能出更好的“戲”，教師可運(yùn)用戲劇中的視聽語言手段創(chuàng)設(shè)情境。

因?yàn)榭紤]到《孔雀東南飛》中描寫了多個(gè)能夠展現(xiàn)主人公愛情、傳達(dá)作者思想情感的空間場(chǎng)景，有利于教育戲劇理論在本課教學(xué)中的實(shí)踐。因此，筆者將教育戲劇理論引入本課教學(xué)，讓學(xué)生在開展“文本鑒賞+戲劇表演”的學(xué)習(xí)過程中，深入解讀詩篇所涉及的人物關(guān)系、情節(jié)架構(gòu)、環(huán)境描寫，進(jìn)而理解這些內(nèi)容包含的深刻內(nèi)蘊(yùn)，獲得更深刻、更生動(dòng)的閱讀審美體驗(yàn)。

根據(jù)以上分析，筆者以《孔雀東南飛》中最能展現(xiàn)焦、劉二人性格的“蘭芝被休”這一情節(jié)為例，進(jìn)行以下剖析：《孔雀東南飛》中的這一情節(jié)主要發(fā)生在焦府的大廳，大廳是家庭生活的重要活動(dòng)區(qū)域之一，它的空間屬性是多維的——對(duì)家庭成員來說，大廳屬于集體活動(dòng)空間；對(duì)外來訪客而言，大廳則是私人會(huì)客空間。無論是對(duì)家人還是對(duì)訪客，大廳最重要的功能之一便是提供了一個(gè)交流和溝通的對(duì)話空間。據(jù)此分析，筆者設(shè)計(jì)了以下三個(gè)空間情境。

（一）創(chuàng)設(shè)寓居式生存空間情境，讓學(xué)生感悟文本中人物的生存困境

寓居式生存空間是人物生活的客觀物理空間，對(duì)推動(dòng)戲劇情節(jié)的發(fā)展非常重要。在這一空間情境中，可通過相關(guān)、特定的家具、物件將情節(jié)內(nèi)容可視化。如在《孔雀東南飛》一詩中，焦母是焦府的家長(zhǎng)，主宰著焦府的生存空間，她把家庭視為展示權(quán)力的地方。作為強(qiáng)者，焦母在母子關(guān)系、婆媳關(guān)系中居于主導(dǎo)地位，控制他人。焦仲卿在聽了蘭芝的一番陳辭后，便“上堂啟阿母”，進(jìn)行調(diào)停。此時(shí)，焦母以古代封建家庭大家長(zhǎng)的身份出場(chǎng)，大廳就是其維護(hù)家庭主導(dǎo)權(quán)的生存空間。而對(duì)劉蘭芝或焦仲卿而言，大廳就是一個(gè)充滿壓迫和對(duì)抗的生存空間。在這里，同一空間產(chǎn)生了不同的人物立場(chǎng)，母子之間的矛盾也在這大廳上爆發(fā)。

為了發(fā)揮寓居式生存空間情境的教學(xué)作用，筆者在教學(xué)過程中通過故事講述的形式引入教學(xué)，學(xué)生根據(jù)筆者所提供的故事背景進(jìn)行小組討論，通過圖畫和肢體造型的方式呈現(xiàn)房間的大小、形狀，并選取可能有的物件放置在“房間”中。筆者根據(jù)每組學(xué)生的呈現(xiàn)，針對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行進(jìn)一步的提問：“房間的家具可能是什么顏色？”“房間還可能有什么物件？擺放在何處？”“在舞臺(tái)上這里可以打什么樣的燈光體現(xiàn)人物內(nèi)心？”通過這些問題引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用有限的教學(xué)資源，互助探索，自主創(chuàng)設(shè)戲劇情境，從而最大限度地開發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。在這樣的教育戲劇干預(yù)中，學(xué)生通過與同伴共同商討，能更好地理解寓居式生存空間對(duì)推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展、展現(xiàn)人物內(nèi)心的作用，從而提高自身的移情能力。

（二）創(chuàng)設(shè)交互式歷驗(yàn)空間情境，讓學(xué)生體會(huì)文本中人物的情感困境

交互式歷驗(yàn)空間可以看作是人物的精神生活空間，它會(huì)隨著人物內(nèi)心、人物關(guān)系的變化而變化。如在《孔雀東南飛》一詩中，描寫“蘭芝被休”一幕時(shí)，在這個(gè)特定的生存空間（即焦府大廳）內(nèi)，蘭芝、焦母二人展開對(duì)話。然而，在這個(gè)空間內(nèi)，隨著兩個(gè)人間關(guān)系的變化，二者說話語氣、情感也隨之改變，從而生成了不同人物的情感歷驗(yàn)空間。由此可見，情感歷驗(yàn)空間是在人物交互過程中形成的。如在此之前，蘭芝能忍受“雞鳴入機(jī)織，夜夜不得息。三日斷五匹”的辛苦，只是偶爾向丈夫抱怨。但如今，蘭芝即將離開焦府，在同一個(gè)場(chǎng)合，她以一種截然不同的態(tài)度和語氣向婆婆辭別：“昔作女兒時(shí)，生小出野里。本自無教訓(xùn)，兼愧貴家子。受母錢帛多，不堪母驅(qū)使。今日還家去，念母勞家里。”在這幾句話中，蘭芝以自貶的語氣訴說自己心中的苦悶，反抗來自焦母的壓迫。這種交互式歷驗(yàn)空間，最能真切地展現(xiàn)人物的心理活動(dòng)和情感變化，對(duì)學(xué)生深刻感悟人物形象，并創(chuàng)造屬于自己的戲劇人物有極大的積極意義。

為了讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)交互式歷驗(yàn)空間的作用，筆者在教學(xué)過程中啟發(fā)學(xué)生想象在自己建造的空間中需要完成哪些文本外的學(xué)習(xí)任務(wù)，例如回溯劉蘭芝在這一重要時(shí)刻發(fā)生前的24小時(shí)，追溯角色在24小時(shí)中做了什么，事情是如何發(fā)展到當(dāng)下這種情形的。這樣采用戲劇影視及文學(xué)作品中常用的倒敘手法，引導(dǎo)學(xué)生分析角色是如何走到最困難或者是最重要的抉擇時(shí)刻，是什么因素促使事情發(fā)展到當(dāng)下這種情形的，如此既可以訓(xùn)練學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、邏輯思維能力和解決問題能力，又可以有效創(chuàng)建學(xué)生與文本間的交互式歷驗(yàn)空間，為學(xué)生深入解讀文本提供了可能。

（三）創(chuàng)設(shè)揭露封建家長(zhǎng)專制、封建禮教的社會(huì)空間情境，讓學(xué)生理解文本中人物所處的時(shí)代困境

社會(huì)空間是被社會(huì)群體感知和利用的空間。由于人的干預(yù)，這一空間既具有客觀的地理屬性，也具有主觀的社會(huì)屬性。一個(gè)特定社會(huì)空間的建構(gòu)，反映的不僅是其背后的社會(huì)文化，還有作者的主觀意志。

《孔雀東南飛》的故事發(fā)生在東漢末年，而經(jīng)過西漢“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的文化融整，封建禮教、家長(zhǎng)專制等早已在人們心中根深蒂固。這些是當(dāng)時(shí)社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)，彼時(shí)孝道最大，一個(gè)人若被指責(zé)為“不孝”，他在社會(huì)上便沒有立足之地。我們?cè)诜治觥犊兹笘|南飛》一詩時(shí)不能脫離這個(gè)社會(huì)文化空間。焦仲卿在公門當(dāng)差，如果被人說是“不孝”，那么他的前途和名聲將嚴(yán)重受損，甚至?xí)兄伦锪P。在那個(gè)年代，儒家的“尊親孝悌”“長(zhǎng)幼尊卑”等思想觀念深植人心，婆媳之間有了矛盾，如果兒子堅(jiān)持為妻子說“公道話”，將被視為“大逆不道”“不孝”。如在詩中的第一節(jié)，焦母是寓居空間主導(dǎo)者，是這個(gè)家庭的專制者，在焦母要“遣歸”蘭芝時(shí)，仲卿便“上堂啟阿母”，后被焦母責(zé)罵“小子無所畏”，之后仲卿就只能“默無聲”，而不敢與母親強(qiáng)爭(zhēng)。在這一社會(huì)空間中，充分體現(xiàn)了作者對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)狀的揭露與批判，對(duì)封建家長(zhǎng)專制、封建禮教的嘲諷。

為了讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)這種社會(huì)批判，筆者在課堂教學(xué)中布置學(xué)生以角色身份進(jìn)行寫作：讓焦仲卿寫兩封遺書，一封是留給焦母，一封是兩家人看過后再公開留給世人。這種方式有利于學(xué)生將自身情感融入所設(shè)定的情境中，完成移情轉(zhuǎn)化，從而充分理解封建家長(zhǎng)專制、封建禮教對(duì)兩位真愛至上的貞烈男女的迫害，懂得魯迅所言的“悲劇就是把美好的東西毀滅給人看”的道理，并且在這個(gè)過程中自然而言地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與提升以及文化傳承與理解能力等語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、課堂反思，深化提升

這里所說的課堂反思活動(dòng)是指學(xué)生作為表演者、受教者的反思行為。從戲劇角度來看，它起到“戲劇停頓”的作用，給表演者和觀看者以回溯、思考的時(shí)間。這樣的反思活動(dòng)類似于戲劇演繹中角色的內(nèi)心獨(dú)白或思維活動(dòng)，需要表演者和觀看者不斷進(jìn)行反思和剖析，才能更清楚、深刻地解讀戲劇人物。通過戲劇游戲、戲劇扮演或戲劇認(rèn)知等教育戲劇干預(yù)策略而設(shè)計(jì)的反思活動(dòng)是多種多樣的。但無論是何種反思活動(dòng)，都要求參與者能進(jìn)入也能跳出戲劇情境，進(jìn)行冷靜理性地反思，從而理解文本、角色的目的和意義，進(jìn)而發(fā)展自身的核心素養(yǎng)。下面筆者列舉兩種課堂反思活動(dòng)的實(shí)施策略及作用。

（一）“坐針氈”式反思活動(dòng)

在“坐針氈”式反思活動(dòng)中，學(xué)生主演以角色的身份坐在教室或舞臺(tái)中央，其他學(xué)生結(jié)合已了解的戲劇情境對(duì)主演提問，要求扮演者以角色的身份及行為方式進(jìn)行回答，而提問者可以根據(jù)扮演者的回答進(jìn)一步交流事件和人物的發(fā)展走向。

以《雷雨》教學(xué)為例，課文本身就是一個(gè)劇本，很多教師都會(huì)邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行課堂表演，但往往課堂情境短劇表演都是在學(xué)生的哄笑中結(jié)束，學(xué)生對(duì)文本的理解不深，而在嬉笑的表演中也消解了文本的歷史意義和文學(xué)意義。因此為避免這種現(xiàn)象，在課堂上，教師可以邀請(qǐng)周樸園的扮演者坐到教室中間，由其他學(xué)生對(duì)扮演周樸園的學(xué)生提問：“你不是很想念魯侍萍嗎？為什么她真的出現(xiàn)在你面前時(shí)，你又嚴(yán)厲地質(zhì)問她‘你來干什么？”

這種“坐針氈”式的反思活動(dòng)，與傳統(tǒng)課堂中教師一問一答的方式相比，更有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，且能主動(dòng)提出問題，而學(xué)生的疑惑往往就是學(xué)習(xí)文本的重難點(diǎn)所在。如《雷雨》中的周樸園是一個(gè)十分復(fù)雜的人物形象，對(duì)周樸園的認(rèn)識(shí)直接關(guān)系到對(duì)《雷雨》主旨的理解，通過這種“坐針氈”式的反思活動(dòng)，學(xué)生能更加直觀地思考周樸園這一人物的情感世界，進(jìn)而理解文本意蘊(yùn)。教育戲劇有趣的特性鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用豐富的語言探索歧義而不是直接給出答案。在上述反思活動(dòng)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生嘗試以表演者和觀看者的身份進(jìn)行問答，扮演者有機(jī)會(huì)借旁觀者的角度理解和審視自己的角色，提問者也有機(jī)會(huì)對(duì)戲劇中角色進(jìn)行細(xì)致的觀察，在即興的對(duì)話中分析人物的行為動(dòng)機(jī)，加深對(duì)文本的理解。

在傳統(tǒng)的教育理念中，許多教師認(rèn)為應(yīng)在課堂中為學(xué)生樹立良好的榜樣，但是正如戲劇需要矛盾和沖突、需要設(shè)置相對(duì)立的角色、需要張力和懸念一樣，有趣且有意義的課堂也應(yīng)該在針鋒相對(duì)的提問中展開。中學(xué)生需要在課堂上學(xué)習(xí)知識(shí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但也需要以有限的人生經(jīng)歷去理解人類并不總是完美的。在《雷雨》一課的反思活動(dòng)中，學(xué)生在充滿復(fù)雜性的故事中進(jìn)行道德與人性的討論，從而逐漸發(fā)展學(xué)生的鑒賞能力、思辨能力。

（二）“內(nèi)心斗爭(zhēng)”式反思活動(dòng)

在“內(nèi)心斗爭(zhēng)”式反思活動(dòng)中，學(xué)生起立站成兩列，分別表現(xiàn)角色內(nèi)心相對(duì)立、矛盾的心理，然后讓扮演角色的學(xué)生從隊(duì)列中走出，兩列學(xué)生將角色內(nèi)心想法大聲說出來，扮演角色者以前進(jìn)或后退，或者速度的快慢展現(xiàn)內(nèi)心想法對(duì)人物行為的影響。在此過程中，扮演者展示的是角色的內(nèi)心斗爭(zhēng)，體現(xiàn)了扮演者對(duì)角色行為和心理的反思。

很多學(xué)生在學(xué)習(xí)魯迅的文章時(shí)，已經(jīng)非常熟練且教條化、概念化地認(rèn)為文章主旨是“反封建”“批判封建社會(huì)吃人的本質(zhì)”，至于為何要“反封建”，又為何說“封建吃人”，學(xué)生只能簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)地陳述，而不能進(jìn)行深入分析。如對(duì)《祝福》中的祥林嫂，許多學(xué)生都會(huì)說她是被封建禮教迫害死的，對(duì)其內(nèi)心并沒有深刻的理解。為了有效消除這篇文章與學(xué)生之間的隔膜，筆者在課堂教學(xué)中讓學(xué)生分角色朗讀課文后，設(shè)置了“內(nèi)心斗爭(zhēng)”式反思活動(dòng)，即由兩列學(xué)生扮演人物“柳媽”的內(nèi)心，當(dāng)“柳媽”扮演者走過時(shí)，兩列學(xué)生交替喊出“像祥林嫂這樣再嫁又死了丈夫的女人，是真造孽嗎？”“祥林嫂成天絮絮叨叨，是真的煩人嗎？”“我讓她捐門檻是真的為她好嗎？”“其實(shí)我也就是隨口說說，哪知道她真去了呢！”“是東家不用她呀，這事和我沒關(guān)系的吧？”“我并不曉得這件事對(duì)她傷害這么大，早知道的話也不會(huì)讓她這么做呀，唉！”等內(nèi)心想法，形象地展現(xiàn)“柳媽”的內(nèi)心斗爭(zhēng)過程。這種借鑒電影、電視中畫外音手法的方式，以具象的形式巧妙地展現(xiàn)人物的內(nèi)心斗爭(zhēng)，能更加有效地激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，從而深刻體會(huì)人物內(nèi)心的矛盾，進(jìn)而深刻理解祥林嫂的性格悲劇。

通過這樣的“內(nèi)心斗爭(zhēng)”式反思活動(dòng)，學(xué)生更能切身體會(huì)到：導(dǎo)致祥林嫂的悲劇，除了貧窮、疾病這些原因，還有她所處的以魯鎮(zhèn)為代表的愚昧、冷漠的社會(huì)環(huán)境，還有封建禮教的壓迫及其本身的性格弱點(diǎn)。魯鎮(zhèn)里沒人真正希望祥林嫂死，但幾乎所有人都對(duì)她施加了影響，左右她的思想，所有人都有意或無意地以衛(wèi)道者身份出現(xiàn)在祥林嫂身邊，一步步將她引向死亡。無人想殺祥林嫂，但人人都是“兇手”。如此，學(xué)生才能深刻認(rèn)識(shí)封建禮教的“吃人”本質(zhì)。這樣的悲劇蘊(yùn)含了魯迅對(duì)舊中國(guó)的看法、對(duì)國(guó)民性的深刻批判，以及對(duì)啟蒙主義的質(zhì)疑和反思。通過這種“內(nèi)心斗爭(zhēng)”式反思活動(dòng)，有利于學(xué)生批判思維、共情能力的發(fā)展。

通過實(shí)踐，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生非常樂意在教育戲劇活動(dòng)中表達(dá)自我，這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生能更積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，中學(xué)語文教師應(yīng)不斷深化理解教育戲劇的內(nèi)涵和意義，積極探索將教育戲劇融入中學(xué)語文課程教學(xué)的有效路徑，從而不斷提高語文課程教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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注：本文系2019年度廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“教育戲劇在初中語文教學(xué)中的運(yùn)用研究”（2019A064）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李佳璟（1992— ），廣西玉林人，碩士研究生，主要研究方向?yàn)橹袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。

（責(zé)編 蒙秀溪）