讀寫結合視域下初中語文“讀寫遷移”的教學難點與突破

摘? ? ? 要：讀寫結合是語文教學領域里一個古老而時新的話題，而讀寫遷移又是培養學生閱讀能力和寫作能力極其重要和十分有效的途徑。閱讀與寫作各有側重，但又有知識的銜接與貫通之處。針對目前初中語文讀寫結合寫作教學存在著結而不合、遷而不移和攻而不破等諸多問題，需要運用閱讀遷移方法，引領學生在閱讀中把握寫作方向，潛移默化地促進其寫作能力的提高。教師要打破閱讀與寫作邊界，架設起讀寫遷移的橋梁，掌握有效的方式方法，探索以寫促讀的路徑，攻克寫作難關，全面提升學生的寫作能力。

關 鍵 詞：初中語文? 閱讀與寫作? 讀寫遷移? 寫作教學? 讀寫結合

引用格式：姚文婷.讀寫結合視域下初中語文“讀寫遷移”的教學難點與突破[J].教學與管理，2023（19）：31-34.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》所倡導的課程改革理念是立足學生核心素養發展，構建語文學習任務群，促進學習方式變革。讀寫結合正是語文教學貫徹新課標的關鍵部分，也是衡量學生語文水平高低的主要方式，還是教與學的重點和難點?！白x”是學習寫的前提和途徑，寫是檢驗讀的質量的重要依據，以讀助寫，以寫促讀，相得益彰[1]。近些年，課內外群文閱讀興起，把閱讀當成必修“作業”課，教師和家長往往都會列出閱讀清單，要求學生去閱讀、探索，但結果又事與愿違。出現這種問題的原因是多方面的，但在讀寫結合與遷移中，“結而不合”導致“遷而不移”應該是重要原因之一。

一、讀寫結合視域下初中語文“讀寫遷移”的教學難點

讀寫結合是我國語文教學領域一個話題，而寫作是語文學科長期以來的一個重大難題。由于傳統教學觀念和機械教學模式的影響，不少語文教師將閱讀與寫作看成兩個獨立的教學板塊，存在著重讀輕寫、以讀代寫的教學傾向，違背了讀寫結合的教學規律，給學生提升語文素養造成負面影響。加上學生在學習中又存在著漠視閱讀、厭煩寫作的傾向，以至讀歸讀、寫歸寫，隨意而讀、隨機而寫，讀與寫之間隔著一層障礙，找不到讀寫結合的點，從而導致寫作教學陷入困境。

1.目的與手段相混淆，結而不合

在讀寫結合的教學融合中，“讀”是過程和手段，是憑借；“寫”才是歸屬和目的，是重點。寫作教學既是教學重點，也是學生學習的難點。通常的“讀寫結合”，往往將“以讀促寫”與“以寫促讀”混淆在一起，沒有將其目的與手段區分開來，致使閱讀課與寫作課相混淆。教學安排明明是上寫作課，但實際上又上成了閱讀課。教學課型明明是讀寫結合，但實際上卻變成了在閱讀課上組織學生進行縮寫、擴寫、續寫、改寫等一系列片斷的寫作活動。加上不少學生只為完成老師、家長布置的“任務”而閱讀，并無目的性，因而當他們進入文本后就完全不知道要從閱讀中汲取什么經驗，如何從優秀作品中找到寫作的密碼，大多數學生停留在摘抄好詞好句的層面，或者僅僅停留于仿寫的層面，缺乏創造力和表現力。

2.目標與路徑不清晰，遷而不移

閱讀與寫作是不同的語文素養，相互獨立，但它們又是語文學習中不可分離的能力組合，即需要通過兩者的有機結合，將“閱讀”的營養吸收到“寫作”的應用中去[2]。然而，在“以讀促寫”教學中，多數初中語文教師并不明確以“讀”促進“寫”什么，不僅目標不清，而且路徑也不明。比如，要求學生針對課文上的題材練習寫作同樣的習作。這種缺乏具體方法與路徑指導的抽象教學要求，對于提高學生寫作水平好似緣木求魚?；蛘卟捎谩耙宰x促寫”的思路，教師根據課文為學生抽象講解一些寫作技巧，學生得到的“夾敘夾議”“間接描寫”“情景交融”等詞語只不過是一些關于寫作訓練的術語而已，充其量能夠應付封閉型客觀試題的考試，而在他們的寫作實踐中卻很難應用得上。由于很多學生在“讀”的過程缺乏“寫”的目的和路徑，到寫作時并不能夠聯想到“讀”的成果而進行遷移，因而即使讀了很多書，也寫不好一篇文章。究其原因，還是在于教師對“以讀促寫”缺乏系統設計。

3.方式與方法不新穎，攻而不破

現行教材中的多數文章并不是專門為寫作學習而寫的，因而讀者從中吸取學習寫作的價值也各不相同。讀寫結合的一個突出瓶頸就是語文教學所選出的閱讀材料具有有限性，即使再典型、再精煉，也至多就是孤零零的幾個例子[3]。而寫作技能具有無限性，很多教師在“以讀促寫”的教學方案設計中往往疏忽不同類型課文的不同習作指導價值。比如，有的課文篇章結構值得學習，有的是閱讀材料表達方法特別鮮明，有的是修辭手法、句式特點十分突出，也有的文章主旨、話題比較有吸引力。而教師對哪些內容能更加有效地提高寫作能力，哪些內容則是低效或無效的則心中無數，因而對教材中的“以讀促寫”往往缺乏系統的設計研究與教學編排，所選擇的“促寫點”不典型，習作指導的方式方法也不能完全適應課改發展的需要。另外，多數教師很難抓住和處理好課文中“促寫”的聯系點。除了“以讀促寫”的方法之外，也不善于運用“以寫促讀”的方式方法，引領學生以自身的寫作弱項、寫作難點去尋找閱讀的方向，打通寫作與閱讀之間的阻隔，從而造成了讀寫結合“結而不合”、讀寫遷移“遷而不移”“攻而不破”的被動局面。

二、讀寫結合視域下初中語文“讀寫遷移”教學難點的突破

初中語文教學的難點在于如何將讀與寫二者實現順利轉換，因為閱讀與寫作是兩種并不相同的智力活動，在實施中具有相互獨立的特征。而且，文章應該怎樣寫，在課文中都隱藏著，學生很不容易看出，這就需要教師在閱讀中給予提示，幫助學生吸收寫作營養。如果“讀寫結合”僅僅是一句空話，或者是一種理想狀態，便無法真正實現學生寫作能力的有效提升。因此，如何實現“讀寫遷移”，讓二者有機銜接，相互牽引，促進學生寫作素養的提高，就成為深化初中語文課改的一個重點[4]。

1.運用閱讀遷移方式，掌握寫作方法

閱讀的目的是什么？顯然，閱讀并不只是為了寫作。語言和思維密不可分，既要注重語言積累和情感熏陶，還要注重思維培育。教師需要進一步明確讀寫結合教學的目標，才能有序合理地安排語文教學的各項活動，更有效地提高學生的語文學習效率。如果教師反復強調閱讀是為了寫作，將閱讀學習功利化，而學生讀了很多書又沒有顯現出強化寫作的作用，那就極有可能打擊學生的閱讀積極性，不利于培養學生的寫作興趣與能力[5]。但是，在讀與寫之間，“讀”往往是“因”，寫則可以結出“果”，這是一個不可顛覆的規律。那么，站在寫作教學這個點上，就應該“以讀促寫”，運用“讀”這個手段，引領學生帶著相對聚焦的目的性去閱讀。一種是“以讀為主，讀中帶寫”，提醒學生在理解文意的基礎上，學習值得借鑒的表達特點；另一種是“以寫為主，以讀促寫”，即以寫作技能為線索來組織閱讀材料，讓學生運用閱讀的顯性力量進行理解體驗和歸納整理，推動寫作的隱性遷移，實現二者的完美融合。

研究和實踐都證明，寫作教學的突破，必須通過閱讀遷移來實現。學生之所以害怕寫作，一個很重要的原因就是覺得“沒什么可寫”，而解決“寫什么”的問題，注重閱讀是一個重要路徑。廣泛閱讀，不僅可以從中習得故事、賞析風景描寫等，更能夠直接或間接地獲得寫作素材，尋覓作家的寫作邏輯和寫作方法，所以必須指導學生有目的地去閱讀。教學中，需要扭轉僅限于通過閱讀與摘抄好詞好句來實施閱讀遷移的認識傾向和被動局面，因為好詞好句只是一篇文章、一部作品的素材，是零散的，而并不能看出作者文章寫作的全貌。而且，僅僅學習和模仿好詞好句，只能學到形，學不到神，自然難于整體有效提升寫作能力。教師無論開展教材文本教學，還是進行課外閱讀指導，都應強調學生深度學習作品、作家的“神”，學習寫作邏輯，借鑒寫作方法，而不僅僅是收集和模仿作品中優美字詞句等素材的“形”。

以朱自清的《背影》一文為例，在教學中，我們時常會強調“父親”跨過鐵路去買橘子的如下場景：“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了?！倍?，教師一般都還會要求學生對這一場景熟讀成誦，甚至背下來，作為寫作參考和模仿的重要素材，并讓學生也嘗試寫一篇、或者一段類似的文章、文字，以強化他們的認知，實現“從讀到寫”的讀寫遷移。

但事實上，學生盡管能夠學會用“探”“爬”“攀”“縮”等動詞來描述父親的愛，卻只是從中學到了文章的“形”。相反，如果我們指導學生深度探尋文本中的作者立意，明確要求他們從寫作邏輯的角度去讀這段話，就會驚奇地發現：原本就是買橘子這樣一件看似簡單而常見的小事，但作者卻有意地設置了“門檻”——讓父親必須跨過鐵路，爬上月臺，才能買到橘子。換句話說，在這里作者用到了“遇到困難——解決難題”的寫作思維，讓平常的事變得異常生動和感人。當學生進入這種學習境地后，他們通過閱讀進行寫作，便不會再局限于摘抄和模仿好詞好句等素材之上，而會潛移默化作家這種高屋建瓴的構文邏輯與寫作手法。

2.搭建讀寫結合橋梁，打破閱讀寫作邊界

讀與寫相對獨立又緊密相連，這就需要打破“讀寫”的邊界，幫助學生搭建由讀到寫的遷移橋梁，讓學生在閱讀中發現樂趣、找對方法，并將閱讀的樂趣、感悟與收獲逐步內化成自己的知識，然后在寫作的過程中自然輸出[6]。

（1）貼標簽。“貼標簽”就是要通過尋找和建立人物、情緒等有關個性的突出特征，通過建立標簽，來讀懂文章的內容。初中語文教學中采用這種貼標簽的形式，可以促使學生在讀寫結合過程中體驗出范文的寫作手法，建立起學生自己對文章的認知，并形成自己的寫作理念，運用于具體的寫作實踐中。以《故鄉》為例，魯迅通過對少年閏土“樸實、活潑、機靈、勇敢”的農村少年形象，為主人公貼上了一個鮮明的人物標簽。還圍繞這一形象，通過閏土看瓜刺猹、雪地捕鳥、海邊拾貝、看跳魚兒等幾件事，來豐富和完善這一人物的標簽形象。同時，無論是祥林嫂、孔乙己，還是藤野先生，魯迅同樣都是開宗明義地為人物先貼上便簽，然后再用事件去描述。

可見，初中語文教學應善于和堅持給人物貼上性格特點的標簽，再通過生活事例解讀、展現這些標簽，促使學生準確把握人物特點，對主人公形成更立體的完整認識，領悟和遷移范文中的文章表達方式與方法。其實，這樣的人物描寫方式，不僅是魯迅的寫法，也是很多優秀作家的常用寫作手法。當學生掌握了這種方法以后，便不會再局限于摘抄和模仿好詞好句等素材之上，而會潛移默化作家這種高屋建瓴的構文邏輯與寫作手法。事實證明，“貼標簽法”是一種能夠打破讀寫邊界、實現“讀寫遷移”的閱讀方法與寫作技巧，應該引導和鼓勵學生不斷地嘗試與總結。

（2）換場景。在讀寫實踐中，不能感同身受是閱讀與寫作二者產生脫節的另一個突出情形。無論是課內教材的閱讀，還是課外文本閱讀，其表達的內容與意蘊均與學生的現實生活相距甚遠。如何跨過這條鴻溝，需要搭建橋梁。因此，很多時候并不是學生讀了很多書卻寫不好一篇作文，而是因為學生對范文作者的經歷缺乏切身感受和實際體驗，不能知人論世，這樣即使閱讀再多的好文章，也難于寫出好的作品。這也是為什么世界上很多偉大的作家都是在經歷很多磨難后才寫出驚世之作的道理。為此，打通初中學生讀寫結合的路徑，可以采用“場景置換”的“感同身受”辦法，將其代入某個類似的場景中，以親歷者的視角去看待理解文章。

如魯迅的《從百草園到三味書屋》中有這樣一段精彩的描述：“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚;也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了。單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味?！痹谶@里，學生如果僅僅站在讀者的角度去看魯迅兒時的生活，其實很難感同身受。畢竟，無論是石井，還是皂莢樹，很多學生都沒見過?；谏疃乳喿x和讀寫遷移的教學策略，這時就應當引導學生進行場景轉化，讓他們將自己代入某個類似的場景中，以親身者的角度，把魯迅的百草園，轉換成自家的院子、露臺、小區，甚至是上學路上的某個社區公園。通過身份的轉換、場景的替換，再去理解魯迅寫這篇文章的情感源頭，學生便能夠對文本所描寫的一切“感同身受”，繼而能夠以設身處地的角色去體驗真實的場景，去思考作品中人物的思想感情與作者的寫作意圖。否則，學生在“讀寫”環節中最終只能是流于表面地去仿寫，而缺乏寫作的靈魂。

3.探索多元化以寫促讀方法，進行寫作思維引導

教學中教師往往習慣于“以讀促寫”，即從閱讀中尋找寫作的素材和靈感。其中，“讀”是方式和手段，“寫”的能力提高才是目的和所期待的最終結果。而“以寫促讀”則相反，它可以順著作者寫作思路的線索，去還原當初寫作時的情境，以利于更加準確地領會文章的意圖[7]。例如，教學《荷塘月色》一文時，教師引導學生分析作者是如何營造荷塘那種靜謐、美艷的夜色的，相應體會荷塘的深刻寓意，寫一段鑒賞文字。再如，在課堂教學之前安排學生閱讀《孔乙己》一文，并寫出一份人物小傳。要求學生寫孔乙己小傳，主要目的是熟悉小說的內容，為全面把握課文內容、分析孔乙己形象和發現小說意蘊提供學習基礎。這就是從寫作的角度去理解閱讀文章，梳理作者的寫作思路。這樣的讀寫結合，就是一種以寫促讀的方法，具有很好的實效。

讓學生從閱讀中去尋找寫作靈感、方法、邏輯會有一定難度。而且，初中階段科目多，學習任務繁雜，讓學生漫無目的地閱讀，很難真正達到提升寫作的目的。為此，應引導學生從寫作需求出發，去閱讀、去理解、去探索那些偉大的作家是如何創作的。例如，在人物描寫手法教學上，教師就可以通過讓學生寫一篇“人物”主題的文章，進而引導學生去閱讀名人名篇的人物寫作手法。比如，魯迅在人物的創造和描繪上堪稱一絕，令人折服。這時就可以收集魯迅的人物敘事手法，從《狂人日記》里的“我”到孔乙己、祥林嫂，再到少年閏土。通過對魯迅人物描寫手法的探索、閱讀，可以讓學生有目的地從寫到讀，再從讀回到寫，完成寫作手法的學習，并在自己的文章寫作中進行創造。

另一方面，可以在閱讀的過程中選擇時機，開展融合式的寫作訓練。比如，在教學《我們家的男子漢》過程中，為讓學生與文本之間思想共生，可以要求學生在閱讀的基礎上開展小組討論，合作完成《男子漢宣言》。為使課堂教學既為閱讀服務，又為寫作指明方向，可以引領學生寫一句話來表達自己心中男子漢的精神（最好是比喻）；還可以讓他們通過選擇文中男子的話置換文章原來的小標題。讀寫結合視域下的文本閱讀與寫作遷移，應該突出訓練學生的思維，這樣的讀寫遷移才有價值。

初中學生記事、寫人的最大難題是往往找不到人物行為的“動機”。而沒有動機的敘事、寫人就像沒有引擎的汽車，對讀者而言是沒有閱讀動力的。對此，教師也同樣可以布置一次寫作課，讓學生寫一個“看似不合理，卻在情理之中”的事件。要求學生以“找動機”為主題，去完成課外、課內的閱讀探索，在寫作驅動下去閱讀[8]。如推薦學生讀羅爾德·達爾的《了不起的狐貍爸爸》。文中的狐貍爸爸經常去農場偷雞，如果我們光看狐貍爸爸“偷雞”這個行為，似乎不是一件好事，但在閱讀的過程中，讀者卻都不自覺地站在狐貍爸爸這一邊。這是為什么？顯然是作者設計了一個“合理的動機”——如果狐貍爸爸不偷雞，那小狐貍們就要餓肚子了。作者將狐貍爸爸的這一行為，與對家人的愛和責任結合在一起，貼上良好動機的標簽，加上又給農場主貼上貪婪標簽，這樣一來就解決了“偷”的合理性。而這種訓練，如果僅僅是要求學生在閱讀中歸納總結是很難實現的，而最直接、最有效的方式是教師讓學生以尋找“合理動機”寫作方式反推學生去閱讀去總結，實現“讀寫遷移”的難點突破。

綜上所述，讀與寫是獨立的，又是密不可分的。實施“讀寫遷移”，就是讀中有寫，讀是為了寫；寫中有讀，寫離不開讀。邊讀邊寫，邊寫邊讀，用以激發閱讀的興趣，促進寫作的自信。但是，從閱讀到寫作是有界限和障礙的，從閱讀遷移到寫作，不僅需要有一種理念的指導，更需要一座橋梁和一種策略。在“讀寫教學”中，教師應引導學生從文本中學習謀篇布局、表達方式、行文邏輯，通過訓練歸納，進而去體驗，去寫作，去創造，真正提高自己的語文素養。

參考文獻

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【責任編輯? 關燕云】