“雙減”背景下山區校園心理安全工作的難點與應對

摘? ? ? 要：“雙減”政策實施后獲得了顯著成效，也出現了一些新問題。在校園心理安全工作方面，中小學校能夠意識到其重要性，但因在校時間延長、人力資源不足、安全視角不全等因素，引發師生在校安全感弱化，校園心理安全的校本化實踐面臨新問題。要應對這些新問題，應當立足“雙減”背景下師生心理狀態的波動，通過轉變三層認識、樹立新的安全理念，激發全員參與、夯實內部力量，主動跨界聯動、建構外部鎧甲等措施來應對校園心理安全工作中的難點，以此保障師生的安全發展。

關 鍵 詞：“雙減”? 心理安全? 校園心理安全? 山區學校

引用格式：劉菲菲.“雙減”背景下山區校園心理安全工作的難點與應對[J].教學與管理，2023（19）：27-30.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔（以下簡稱“雙減”），而由此引發的校園心理安全話題并未引起理論界與實踐層面的足夠重視。筆者對所在山區城市開展調研及座談中發現，校長、班主任及學科教師普遍認識到新形勢下學生的心理問題呈現出普遍化、低齡化及嚴重化趨勢，同時他們意識到自身的能力難以保障學生的心理安全。馬斯洛認為，低級需要如生理需要和安全需要如果得不到滿足，將直接危及個體生命[1]。隨著物質文明的發展與豐富，個體成長的需求已從基本生理滿足轉向精神與自我實現的滿足。校園安全的相關研究已經能夠從關注學生外部的物理環境安全走向對學生內在心理安全的關注。心理安全是指人在面對環境時所具有的免受威脅的心理狀態以及追求安全感的心理機制[2]。校園內師生日常的心理健康問題若得不到及時妥善化解，將容易滋生被威脅的心理狀態，產生不安全的心理感受，使校園內的安全隱患凸顯。盡管社會各界對學生心理衛生狀況的關注逐年攀升，但相對于校園物理環境安全的關注時長和相關制度，心理安全的關注及支持則顯得比較薄弱。如何降低心理危機引發的安全問題，促進師生心理健康，加強學校心理安全工作建設，事實上已成為擺在學校和教育主管部門面前的重大課題。

一、“雙減”背景下山區校園心理安全工作的難點

“雙減”政策實施后，學校管理者大多都能認識到學生心理健康教育的重要性，也嘗試探索學校心理安全工作的路徑以保障學生的積極健康發展。但新形勢下衍生的新問題使山區校園心理安全工作面臨新的難點。

1.學生在校時間延長滋生心理安全風險

“雙減”背景下，學校需“引導學生自愿參加課后服務”。山區學校努力統籌資源提升課后育人工作，能吸引半數以上的學生自愿參加課后服務，但仍有不少學生是在家長和老師的動員之下不甚情愿地參加課后服務。不論主動與否，參加課后服務意味著學生在校時間延長了，隨之引發的心理安全隱患有：（1）逃學率增加：少數原本對學校制度比較排斥的學生更加難以忍受長時間的集體生活，若不參加課后服務不僅顯得自己“很不一樣”，還少了很多與同學的溝通話題與交往空間，這種兩難境地導致其請假甚至退學的幾率增加了，時而在校、時而在家的不穩定情況帶來的不安全因素劇增。（2）自信心下降：大班授課制下，一部分學生極少在校內受到教師的鼓勵，參加課后服務令其原本可以在校外獲得補償性關注的機會被取消或者減少了，導致自信程度降低、自我積極評價下降。（3）無力感增強：學校的日常教育教學無處不隱含“競爭”的影子，面對同樣的校園環境甚至同樣的授課教師，一些學習表現較差的學生即便參加自己原本有基礎有興趣的體美勞活動，也較難突破學業習得性無助感及教師“有色眼鏡”的影響。（4）欺凌頻率上升：研究表明，近半數的校園欺凌發生在教室，且多數欺負行為發生在同班同學之間[3，4]。在校時間的延長無疑提高了攻擊行為發生的風險，不利于同伴積極交往。當然，“雙減”政策的內涵遠不止課后服務，但由于“雙減”后學生的情緒與心理狀態在新形勢下發生新的變化，值得引起社會的關注與研究。

2.教師工作量增長引發職業倦怠

為保證課后服務時間，教職工的工作時間隨之延長。不少教師普遍戲稱自己為“雙7雙面人”，“雙7”為“早晨7點離家，晚上7點到家”；“雙面人”即“對別人家的孩子負責，對自己家的孩子失職”。從這一調侃不難看出教師工作時間延長引發的心理波動：（1）身與心俱疲：工作時間延長無疑意味著工作量增加了。一個人的精力原本有限，體力損耗會伴著情感消耗，容易導致教師情緒激動，一點小事可能引發較大的情緒波動，甚至崩潰到難以短時間自我調整。情緒不穩定又難以自察的教師常將負面情緒轉移發泄到比他更弱勢的群體，通常學生與孩子成為“替罪羔羊”。這就是社會心理學所說的“踢貓效應”，即負面情緒未及時處理是會傳染的。（2）家校兩難全：教師群體中女性教師比例越來越高已是不爭的事實，在不少小學校園婦女幾乎撐起了一片天。社會普遍認為，教師是女性最好的職業，“既穩定、有寒暑假，還有空管孩子”。“雙減”實施的年代正處于我國社會婚育大變革時期，受傳統觀念與地域文化等影響，與城市女教師相比，山區適育女教師面臨更強的“二胎、三胎”的生育壓力。相對于男性，女性在生育過程中職業發展與家庭任務的關系與應對是不得不直面的話題。不少多胎女教師，尤其是班主任，對自己的孩子時常會涌出“愧疚之情”。新形勢下，教師需要對學生家長開展家庭教育指導工作，而自己卻在孩子的養育中時常缺位。雖然有“彈性上下班”的制度，但是工作量仍然屬于個人，這種工作與家庭的“拉鋸”令其身心俱疲，若在長期缺少支持而又無力改變現狀的情況下，女性教師通常會“保小家舍大家”，過早進入職業倦怠，舍棄職業發展甚至放棄晉升機會選擇“躺平”。（3）長期多挑戰：“雙減”政策實施時代處于疫情與后疫情時期，也是教育大變革時期，教師面臨許多毫無防備的新挑戰：疫情下的居家辦公、線上教學，新技術新軟件的學習與應用，新課標新教材的研修與學習等等。長期身處高強度壓力下，教師難以有效學習，只能“疲于應付”。更為潛在的風險是教師沒有多余的時間和精力關注學生并反思自己的教育行為，新學習不僅沒有產生積極效能，反而引發負面作用。

3.學校應對條件有限造成安全視角不全

為穩步提升“雙減”質量，政策要求“機構編制部門要及時為中小學校補齊補足教師編制”。就部分山區中小學校的反饋來看，山區學校的建設本身存在一些現實困境，加之政策落地需要時間，學校當前面臨的人力和經費狀況更加緊張，這將引發安全風險，主要有：（1）安全視角不全。學校開放時間延長所需要的人力資源是顯而易見的，學校教職工數量或經費若未因政策的實施增加或大幅改觀，在此基礎上又要積極落實“雙減”政策，很可能在管理上會出現一段紊亂期。學校管理者要直面有限的人力進行統籌，這是一項艱巨的任務，操作不當容易演變為“拆東墻補西墻”，出現安全紕漏，尤其忽視看不見摸不著的心理安全。（2）心理安全預案不足。學校將重心放在“雙減”的提質增效上，對可能出現的師生心理危機并未關注或者重視，加之專業程度不夠，對師生心理安全的演變與危機缺乏足夠的預判與應對措施。當出現心理風險時，學校常顯得束手無策，耽誤最佳干預期。（3）制度保障不實。從實踐層面來看，學校普遍能夠將學生心理健康教育、校園欺凌、心理危機預防與干預等從教學、德育、安全等方面進行相關制度與規范的確立，然而缺乏整體的考量，處于“頭痛醫頭、腳痛醫腳”狀態。即使面對校園嚴重危機事件，多數學校重視的是安全管理秩序把控，對于由危機事件所引發的師生的心理創傷幾乎沒有涉及，或者只是走個程序草草應對[5]。可見，中小學校對心理安全工作的具體內容、實施路徑及運行策略等科學性與體系化的思考不足，尤其缺乏在地化、校本化的探索。

二、“雙減”背景下山區校園心理安全工作的應對

針對上述“雙減”背景下校園心理安全工作中的新問題，本文在充分聚焦山區學校的現狀與勝任力的基礎上提出如下疏通對策。

1.轉變三層認識，樹立新的安全理念

（1）心理安全與人身安全同等重要

心理安全被視作與人身安全同等重要的層級進行一體化系統構建，而非視作某個獨立部分去考量其必要性。諸多研究表明，心理安全是校園安全工作的重要部分，這種人為的系統劃分與部分的“切割”初衷是想引發相關人員尤其是管理者對校園心理安全的重視，但很容易被曲解為人身安全與心理安全是割裂的兩個部分。眾所周知，與人相關的事件就離不開心理狀況，涉及人身安全的工作無法回避相關人員的心理安全。

中小學校園心理安全工作不是“一時興起”，更不是“可有可無”，學校須把握“中小學生健康成長”的管理主線，聚焦校園心理安全的核心問題，如學生良好行為習慣養成、校園欺凌干預等，努力守護心理安全的校本特色防線。

（2）教師與學生的心理安全同等重要

管理者常把心理安全工作的對象局限在學生群體，忽視了教師的心理衛生與防護。李希貴老師認為：“作為教育管理者，最重視的是一切有可能影響教師積極性的事情；只有教師積極性處在主導地位，學生積極性才產生教育效益。”[6]一項“雙減”背景下中小學班主任工作現狀的調查顯示：80%以上班主任感覺身體健康狀況不是很好，72.8％的班主任感覺自己在工作中壓力大，三分之一的班主任表示“雙減”后自己擔任班主任工作的意愿降低了[7]。可見，新政策實施后，教師釋放的各類心理訊號與職業倦怠是客觀存在的，該群體的心理問題需要被看見并及時給予化解，教師的心理安全工作亟待提上日程。

不同老師在不同時期對學校的安全感受同學生一樣，至少包含這三類：不安全感、安全感或者幸福感，而中小學校園心理安全工作的目標須明確指向這三類感受，即排查和消除不安全感，鞏固和夯實安全感，致力與拓寬幸福感。要達到以上目標，僅僅對學生開展心理健康教育是難以達成的，須將工作對象范圍擴大到教師群體。

（3）心理健康教育不等同于心理安全工作

需要明確學生心理健康教育工作是學校心理安全工作的重要組成部分，心理老師是校園心理安全工作的重要力量，但不是唯一力量。可將心理健康專業師資視作“學校心理工作者”，至少從德育與安全兩個領域、從預防與干預兩個視角進行職能定位、崗位要求及繼續教育支持，最大化發揮其“心理安全守門員”的作用。

當教育管理者能夠梳理以上三層認識時，學校安全管理工作就樹立了一種新型安全觀念，從安全管理的整體層面探索學校心理安全工作才可能發生。

2.激發全員參與，夯實內部力量

安全工作與校內全員息息相關。中小學校園安全呈現出復雜性和系統性，需要學校打破以某一兩個部門或人員為主的責任分工格局，亟待建立師生共同參與的校內心理安全系統。對全體人員心理狀態的了解與動態追蹤是打造心理安全系統的基礎工作。部分學校對新生或者某個年級的學生進行入學心理篩查，能夠快速了解大多數學生的心理狀態。然而，對于低幼齡兒童的測試問卷尚不成熟或不穩定，且多以他評問卷為主；而高年級的問卷施測若因問卷類型選擇不當、測試程序操作不嚴謹、測試過于頻繁等因素將產生大量的無效問卷。基于以上現狀，需要提醒學校不能單純地將心理篩查視作發現學生問題的唯一手段，更不應將測試結果視為唯一的評估指標。學校在建立“一生一檔”的過程中，可視需求增設“短、平、快”的他評或自評評估表格，如主要教師的觀察對比表、家訪心理情況表、學生每日心情自評表、心理委員觀測表等，多管齊下，及時由學生本人、班干部、主要教師等渠道了解班級學生的心理動態；教師群體內部也可視需求配套設計心理監測或助力教師積極心理發展的表格，如每日心情自評表、晨晚間問候打卡、每日三件好事打卡等。此外，還可以定點多處設置校長信箱與老師信箱，廣開言路并定期公開設獎，大力鼓勵師生充分表達心情與建議。篩查出可能存在心理問題的學生后，應在充分保護學生隱私的基礎上做到“認識上高度重視，行動上不動聲色”：可查閱學生的自評問卷并結合其他同學的觀察進行綜合分析，再召集分管領導、主要教師、心理老師等教師群體開展多方會談，旨在對該生的心理狀況進行更明確的評估后商討下一步的干預方案與職責分工。基于對師生心理危機典型案例的實踐、分析與回顧，能明確學校的利害權衡、現實困境與應對方式，從而夯實校內力量探尋師生安全面臨威脅時的校本化解決途徑，整體提升校園心理安全管理的勝任力。

盡管“雙減”政策已經落地一年多，學校還須利用家長會或者公眾號等平臺向家長傳達政策意圖，促使家長真正領會課后服務的目的與價值。一些本身存在社交焦慮與特殊問題的學生，須單獨向家長和學生闡明“自愿參加”的重要性。除了開齊開足各類課程外，學校和教師須努力轉變“學業成績唯一評價指標”的顯性或隱性觀念，全方位關注學生，積極踐行因材施教。學校還要主動關心和謀劃教師的職業規劃與發展，更新理念，發揮管理智慧，減少校外事務性干擾源，輔助教師建立育人的邊界線。與此同時，應盡量弱化教師內部的橫向競爭，多渠道創造平臺促進深度交流，從而打破崗位、學科、資歷等的隔閡與界限，讓大家充分認識各自承擔的角色意義與價值，互相賦能，攜手共進。更多展示正面情緒的領導所率領的團隊通常表現出更強的團隊精神和更高的工作效率[8]，為此校領導需要榜樣垂范，有意識地關注自身的心理衛生，及時調整負面情緒，營造積極的組織氛圍，促進師生和諧共處。總之，學校要建立積極發展、問題預防、及時干預三級融通的安全網絡：以課堂為陣地，以多元活動為載體，著力開展賦能型教育教學，定期開展教師心理保健，促進師生情緒穩定地發展與互動。

3.主動跨界聯動，建構外部鎧甲

國際中小學校園安全研究綜合了政治學、法學、心理學、教育學和社會學等多學科視角，立足政府、學校、社會組織、家庭和社區等多個層面，緊密圍繞當前中小學平安校園構建的需求與目標，促進校園安全研究的多元發展[9]。可見，學校安全并非微觀問題，而是宏觀現象，中小學校園安全的實踐探索應避免“單打獨斗”，應走出校內甚至是教育行業視域，聯動多部門、多領域，發揮集群優勢，密織校內外安全合作網絡。作為教育基層單位的學校要主動作為，與法制校長、法律顧問、社區資源、未成年人心理輔導站、衛生健康等相關人員及部門聯動，就學校心理安全工作的內涵與外延進行深入分析，認真梳理“雙減”背景下學校安全工作的現實困境，立足多領域視角，發揮多學科協同優勢，尋找突破的方法，逐步建立長期合作的規劃與機制，積極構建校外堅固的安全鎧甲。

以“校園欺凌”為例，校內的人際沖突演變為惡性暴力事件前，有很多可觀察可預測可控制的條件與因素，司法部門、社區與教育部門的多方合作可以在預防與干預中發揮更有力的作用。初期的合作，可以問題為中心開展跨司法、社會與教育三個領域多個學科的集體備課，整合資源，最大化展示各部門各學科的優勢，避免面面俱到，減少重復資源與教育。如基于司法視角透視校園欺凌案例：未成年人暴力犯罪案件與治理、校園欺凌典型案例的回顧與處置、典型學生及家長的多方會談等，對學生及家長給予法制教育；基于社區視角講述惡性欺凌者家庭的矯正過程：全面勾畫欺凌者家庭面貌，以社會學視角指導家長學習家庭教育知識，社區采取定期回訪的方式并取得成效等，讓教師學習入戶家訪的基本準備與流程，提前識別困難，做好一定的心理準備；基于心理教育視角闡述欺凌涉事人員的畫像與心理狀態：欺凌者與被欺凌者的自畫像、旁觀者的矛盾與困境等，讓學生換位思考領會和諧人際關系的重要性；基于思政教育視角探討欺凌的危害與應對：校園欺凌（含網絡欺凌）的傳播與危害、校園欺凌的預防與應對等，引導學生總結與人為善、和諧社會的價值。中后期的合作可在充分梳理以上經驗的基礎上，以預防和發展為要務進行整體規劃并面向全體師生、家長開展相關教育，如積極的人際交往、自我保護、欺凌事件中的干預方法與演練，教師或家長識別與應對校園欺凌、家庭教育的方法等，密切家校合作，對家長、教師和學生三類群體分別給予對應的培訓與指導。

參考文獻

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[6] 李希貴.問對教育.https：//mp.weixin.qq.com/s/dP9BoZxVkmQwxR3mAQreMg.

[7] 劉京翠，趙福江.“雙減”背景下中小學班主任工作現狀調查與分析：基于對全國16，166名班主任的問卷調查[J].教育科學研究.2022（08）：44-52+63.

[8] 王瀟，李文忠，杜建剛.情緒感染理論研究述評[J].心理科學進展，2010，18（08）：1236-1245.

[9] 柳燕，楊瑾，王嵐微.當前國際中小學校園安全研究的熱點探析：中小學校園安全SSCI數據庫（2000—2019）載文分析[J].湖南第一師范學院學報，2021（02）：49-57.

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