智慧學習環境下高校混合式教學實踐研究

摘要：本研究構建了“二維四階段教師為主導學生為主體”的高校教師混合式教學實踐流程，并將該流程應用于“大學生職業生涯規劃”課程教學中，通過調查學生對該課程的滿意程度發現，混合式教學不僅對課堂教學效果有明顯促進作用，而且對大學生的職業生涯規劃也有促進作用。

關鍵詞：混合式教學；職業生涯規劃；實踐研究

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2023）14-0109-04

引言

在教育部的大力推動下，信息技術與教育教學的深度融合引發了新的學習革命，線上線下相結合的混合式教學模式將成為常態化教學模式。[1]何克抗教授提出混合式教學模式需發揮傳統教學模式與E-Learning（數字教學）模式的優勢。[2]混合式教學是學習理念的一種提升，使學生的認知方式發生改變，教師的教學模式、教學策略、角色也都發生改變。[3]混合式教學強調以學員為中心，充分發揮學員作為學習主體的積極性、主動性、創造性，并借助在線教育資源與信息技術增加課程教學成效，達到理想的學習效果。[4]

近年來，我國一些學者對混合式教學的研究主要集中在混合式教學的理論、教學設計和模式上，并將混合式教學應用在不同的學科課程中，但將混合式教學應用于“大學生職業生涯規劃”課程的則較少。因此，本研究旨在在混合式教學實踐的基礎上，探索促進“大學生職業生涯規劃”課程的有效策略。

高校混合式教學設計流程

基于人本主義學習理論、深度學習理論以及主動學習理論，筆者構建了“二維四階段教師為主導學生為主體”（如下表）的高校混合式教學設計流程。

1.二維—線上與線下相互補充

混合式教學的開展為傳統的課堂提供了豐富的教學資源，使學生對所學內容有更深入的了解。線上線下相結合的教學模式充分調動了學生學習的積極性與創造性，充分體現了學生的主體地位。而要保證混合教學模式的順利開展，就必須以智慧教學環境為基礎。智慧教學環境包括網絡教學環境和校園教學環境，網絡教學環境包括網絡硬件、電腦硬件、網絡帶寬、各種網絡學習平臺和數字化學習資源等，校園教學環境包括教室多媒體、活動室、多功能教室等適合開展討論交流和合作學習的活動場所。

2.四階段—教學過程

（1）第一階段：教師發布學習資源，學生自主學習新知識并完成作業

在眾多的網絡平臺中，教師可以選擇一種方便學生學習的平臺，將課程教學資源發布在平臺上，供學生學習。課程教學資源主要包括視頻課程、案例庫等，視頻課程大部分都是由多個短視頻組成，方便學生學習。

學習動機分為外部動機和內部動機，外因通過內因起作用，內部動機是學習者持續學習的最根本動力。作為教學活動的主體，學生只有自覺、主動地參與到學習中，才能激發內在的學習動機。學生的個人責任感高，學習自主性也會越高。觀看教學視頻的前提是教師要求學生對教材進行預習，對所學內容有一個總體印象，再結合教學視頻學習新知識完成作業。

（2）第二階段：教師布置學習任務，學生分析問題，分組設計解決方案

教師應分析學生的學習起點，對學生的基礎有初步了解，然后依據教學目標給學生布置學習任務，這個學習任務應滿足最近發展區理論，不能太難也不能太簡單。最理想的教育方式是學生通過合作學習，進行意義建構。學生分析問題的過程就是一個意義建構的過程，以探究的學習形式與同伴一起參與到解決問題的活動中，完成學習任務。在小組協作的過程中，學生通過合作、創新和反思建立動態的集體知識，完成作業設計。

（3）第三階段：教師答疑，各小組展示，學生自評與互評

這一階段表現為教師與學生之間的交流與互動，師生之間交互的積極程度也直接決定了教學效果的好壞。根據評價主體的不同，教師可以將學生作業展示后進行的評價分為學生自評和學生互評。學生自評是小組內成員對作業進行評價，具有一定的主觀性。學生互評是小組外成員對展示的作業進行的評價，相對來說比較客觀。教師主要解答學生學習中遇到的難點問題，主導整個展示過程。

（4）第四階段：教師總結，學生完成測試

在這一階段，教師要在學生自評與互評的基礎上做總結性陳述，分析各組的優勢與不足，并再次強調本節課的重點與難點。學生依據教師的重點難點復習所學知識點，最后通過做測試題完成終結性評價。

混合式教學效果檢驗

1.研究對象及數據收集

本研究以筆者所在學校開設的“大學生職業生涯規劃”課程為研究背景展開混合式教學，該課程是面向本科一年級學生開展的公共必修課，研究對象為大一不同專業的6個班的學生。筆者設計了大學生“職業生涯規劃課程”滿意度調查問卷，共發放問卷402份，回收問卷402份，回收率達到100%。問卷采用里克特量表的標準形式，共10題，每題有5個選項，Alpha系數為0.876，進行KMO和Batlett球形度檢驗，KMO值為0.917，說明該問卷具有較好的信度和效度。在課程結束后，在討論區中設置兩個主題，讓學生探討“為什么上大學”和“如何規劃大學生活”。

2.數據分析

該問卷從教師的專業知識、教學方法、師生互動、教學態度四個方面來考查學生對“大學生職業生涯規劃”課程的滿意度情況，通過SPSS相關分析，筆者發現這四個方面在0.01水平上存在顯著相關性。調查發現，對于教師具備的專業知識，86.25%的學生認為非常好，13.75%的學生認為較好；對于教師在課堂上采取的教學方法，78.7%的學生認為非常好，21.3%的學生認為較好；在師生互動方面，74%的學生認為很活躍，26%的學生認為較活躍；在教學態度方面，88.9%的學生認為非常好，11.1%的學生認為較好。總之，總體滿意度為4.84（滿分為5），可見學生對在“大學生職業生涯規劃”課程中采用混合式教學是比較滿意的。

研究結論及建議

1.混合式教學對課堂教學效果有明顯促進作用

①混合式教學落實以學生為中心的教學理念，教師在教學中起引導和輔助的作用，以學生的全面發展為目標，充分了解學生的知識構成、興趣愛好，把高校混合式教學的重點放在培養高質量的社會所需要的人才方面，建立了良好的師生關系。②在混合式教學中，學生以自主學習和小組合作探究的學習方式為主。在智慧學習環境下，可以實現課下觀看網絡教學視頻、課上進行討論交流的翻轉教學。優質的網絡教育資源為學生自主學習提供了保障，也充分調動了學生的學習積極性。③教師可以通過后臺管理了解學生的學習行為并進行分析，以便全面了解學生。智慧化學習平臺可以有效地評估學習者網絡學習成果，為更好地提高學習者的學習效率提供保證。基于上述混合式教學的優勢，在課堂開展混合式教學對課堂教學效果有明顯促進作用。

2.對于職業生涯規劃大學生有了較明確的認知

職業生涯規劃是個人在了解自己性格、興趣、價值觀的基礎上，評估自己的能力、優點和不足，對自己的職業生涯進行規劃，實現自我價值。當前，人才競爭非常激烈，如果想在就業時有擇業的自主權，就必須擴大自己的知識面，做跨專業、跨學科型人才，不能單一地只學習本專業的知識。大學階段是大學生職業生涯發展很重要的起步階段，這一時期學生的學習會直接影響到未來畢業之后的就業競爭力以及之后的職業生涯發展力。在大一入學之初，學習“大學生職業生涯規劃”課，對大學生具有很重要的人生意義。

課程開始之初，很多大學生對未來都很迷茫，在高考填報志愿時也是聽取家長的意見，自己對所選專業并不了解，進入大學才發現自己不喜歡所學專業，學不進去。通過本課程的學習，大部分學生都能清晰地剖析自己，與自己和解，正確看待所選專業，認真做好職業生涯規劃，科學地按照職業生涯規劃的步驟，先確立自己的人生志向，充分地進行自我探索，了解自我，了解外在世界的情況，確定自己的職業發展目標和行動方案，并進行實踐。在課程結束時，大部分學生都有了較高的自我效能感，自我效能感高的學生對自己也更加有信心，有能力做更多事情，并且對自己的情緒和行為有了更高的自控性，執行力也大大提高。同時，對自己的專業產生了較高的職業認同感，愿意為自己的理想奮斗，從而實現個人的價值，更多的學生愿意通過考研來提升自己的學歷，提高個人的綜合素質。

3.提升大學教師專業素養

大學教師專業素養是大學教師在教育教學、科研、服務活動中表現出來的，決定其教育能力、服務效果、科研水平、自我學術水平的提高，對學生個體發展及世界觀、價值觀形成有直接而顯著影響的心理品質和能力的總和。[5]作為大學教師，要讓學生信服，不僅要有扎實的專業知識，更要有崇高的職業理想、與時俱進的教育理念。具有較高教師職業道德的教師，尊重學生，盡職盡責，能公平公正地對待每一位學生，真正地從情感上愛學生。在學校層面，要盡量完善教師的保障機制，加強對教師教育的支持與投入，建立相應的激勵機制，鼓勵高校教師參加各種培訓和學歷教育，提升教師的全面素質。

教師專業化發展涵蓋了專業知識、專業技能和專業情誼，這三個方面缺一不可。高校教師要有對本專業強烈的熱愛之情感，有愿意投身教學與科研的熱情，這樣才能做好自己的本職工作。在備課過程中，要及時更新教學內容，重點突出，在授課的過程中講解清晰透徹，并將學科動態、新理論教授給學生，因材施教，啟發學生思維，尤其是要鍛煉學生的創新能力和實踐動手能力。課堂氛圍良好，師生互動良好，這樣的教學效果一定也會很好。而師生互動水平的優劣直接關系到教學質量的好壞，線上線下相結合的教學形式為師生交流互動提供了良好的交流平臺。針對教學內容，可以通過線上直接展示、線下教師回顧的形式幫助學生更好地掌握。此外，師生可以通過線上討論區探討不同主題的內容，并進行針對性的研討，頭腦風暴可以讓學生對所學知識有更加全面的認識。因此，提升教師專業素養對于課堂教學效果提升具有重要的意義。

總之，無論是現場教學還是混合式教學，最終目的都是提升教學質量，促進學生的學習。混合式教學模式作為一種新型的教學模式，必將在信息技術環境下發揮巨大的優勢，并對促進教育教學的發展起到重要作用，最終提升學生深度學習的學習效果，增強學生的自我效能感和學習投入度，使其真正成為一個實現自己價值、自信樂觀、學習效率高的學習者。

參考文獻：

[1]王亞沁.基于產出導向法理論的大學英語混合式教學模式構建與實踐研究[J].中國電化教育，2022（11）：117-122.

[2]何克抗.我國教育信息化理論研究新進展[J].中國電化教育，2011（01）：1-19.

[3]余勝泉.網絡環境下的混合式教學—一種新的教學模式[J].中國大學教學，2005（10）：55-56.

[4]翁克山.Web3.0技術與繼續教育的聚合—基于云服務雨課堂的混合教學模式研究[J].成人教育，2019（03）：73-78.

[5]葉瀾.世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998（01）：41-46+72.

作者簡介：郄瑞麗（1983—），女，山西晉中人，副教授，碩士研究生，工作單位為太原學院教育系，研究方向為學習共同體、在線學習。

本文系山西省教育科學規劃“十四五”規劃課題“基于SPOC的大學生在線學習行為分析”（GH-220484）、山西省教育廳教學改革創新課題“混合式教學在《大學生職業生涯規劃》中的應用研究”（課題編號：J20221217）階段性成果。