以學生提問深化閱讀教學

藍萍

摘 要 以學生提問為教學起點進行學習任務(wù)設(shè)計是“雙減”背景下教學的理想狀態(tài)。這能讓執(zhí)教者規(guī)避原地踏步的無效折騰，避免由執(zhí)教者一廂情愿主導課堂的尷尬境地。以學生提問深化閱讀教學，是有意義的學習與對話，也是教與學的回歸。語文課堂因?qū)W生提問而真實、鮮活與飽滿。

關(guān)鍵詞 學生提問 閱讀教學 深化起點

美國教育學家肯尼思說：“整個教學的最終目標是培養(yǎng)學生正確提出問題和回答問題的能力。教師任何時候都應(yīng)鼓勵學生提出問題。”首都師大王陸教授在她《課堂提問主體轉(zhuǎn)向的機理分析》中說：“課堂提問價值理性的缺失導致課堂提問及教學過程的異化，教師一直獨占課堂提問的主體地位，對學生成為課堂提問的主體形成較大的障礙，阻礙了‘雙減背景下課堂教學的提質(zhì)增效。”為推進深度學習，讓學習真實發(fā)生，教師應(yīng)鼓勵學生深度思考，大膽質(zhì)疑，并以學生的提問為教學起點，設(shè)計出合理的學習路線圖。下面以《新聞閱讀》《人物傳記》的教學為例進行論述。

一、從單元整體篩選學生提問，梳理有價值的任務(wù)單

關(guān)于學生提問的整理與呈現(xiàn)。

第一單元的系列“任務(wù)群”十分明確，即新聞閱讀、新聞采訪和新聞寫作三大塊。學習任務(wù)由閱讀、口語交際到寫作，由課內(nèi)到課外。為摸清學生的學習起點，可先用一整節(jié)課要求授課班級預習單元內(nèi)容，讓學生記錄閱讀過程中的疑惑點。然后整理學生提問如下：

—— 新聞最基本的特點是客觀真實，而撰稿者一般都有明顯的感情傾向，應(yīng)如何把握分寸？如《消息二則》一文，如果戰(zhàn)場上面對的是抗美援朝時的美軍或抗日戰(zhàn)爭時的日寇，大可以在撰寫消息時用丟盔棄甲、軍無斗志、紛紛潰退等極具貶義之詞，將對方描繪得越慘烈越痛快越鼓舞人心。但若面對的是不想自己人打自己人的國民黨軍隊同胞，這時應(yīng)如何處理感情傾向？這種感情色彩和新聞的客觀公正容易引起沖突，是否相背？客觀、公正和準確應(yīng)像藥品說明書那樣，應(yīng)有手術(shù)式的冷靜，對獲得勝利的喜悅感和自豪感的記錄，分寸極難把握。

—— 新聞在多數(shù)情況下報喜不報憂，新聞是否只能寫喜事和盛世，失敗的例子是否具有新聞價值？從第一單元的幾篇課文來看，的確缺乏為失敗者記錄的文本，從每日報刊及網(wǎng)絡(luò)新聞來看，即使有寫給失敗者的報道，篇幅也比較短小。

以學生提問為起點設(shè)計學習任務(wù)。

針對學生提出的新聞?wù)鎸嵭缘膯栴}，筆者在課堂任務(wù)設(shè)計中作如下情境設(shè)置：

立場不同，新聞稿面貌不同。毛澤東從人民立場出發(fā)，撰寫了《消息二則》，請以國民黨中央社新聞撰稿人的身份，從國民黨方面立場，對渡江戰(zhàn)役記寫一篇新聞稿，該如何措辭？ 進行小組討論。

學生熱情高漲，躍躍欲試。課堂上各路碎片化信息撲面而來。最后，教師將學生現(xiàn)場口述信息整理成一篇消息如下：

我百萬守軍依托長江天塹做戰(zhàn)略性撤退

中央社長江指揮中心二十二日二時電 ? 二十一日，“共匪”30萬人強渡長江，我軍做戰(zhàn)略性撤退。滬江之戰(zhàn)于20日午夜開始，地點在蕪湖安慶之間。“共匪”蓄謀已久，精裝上陣，我軍死守長江防線，屢敗屢戰(zhàn)，毫不松懈，無奈“共匪”火力太猛，國軍雖奮力搏殺，但寡不敵眾，實難抵御。蔣委員長當即下令，余部撤退，保存實力，從長計議。

學生初步明確，立場不同，在社會中所負的責任不同，角度可以不同，表達的措辭也明顯不同。但結(jié)局不可隨意改動，大方向必須把握明晰，這就是新聞表達的立場原則。

針對學生提問中的報憂問題，筆者在學習任務(wù)設(shè)計中做如下情境設(shè)置：

《飛天凌空》是典型的新聞特寫，是一篇熱情洋溢書寫獲勝者的報道。為解決學生疑惑，即失敗者的新聞價值何在。設(shè)置如下課堂學習任務(wù)：

1.播放跳水新星全紅嬋的滿分奪魁視頻，感受高水平跳水運動的魅力；

2.播放菲律賓“靈魂跳水隊”雙0分視頻，感受UP主的嘲諷和調(diào)侃。

新聞特寫的撰寫要求：以視頻2為素材，參照《飛天凌空》的寫作范式——“準備、起跳、騰空和入水”的正面描寫與觀眾反應(yīng)的側(cè)面描寫相結(jié)合。摒棄視頻2嘲諷、奚落失敗者的文案，采用勉勵、活潑的正向文風。

這樣的課堂學習任務(wù)給學生開啟了另一扇窗，那就是為賺流量的視頻，無視失敗者的心理，有失客觀。運動場上，失敗是常態(tài)，成功才是特例。規(guī)范的、有影響力的新聞報道要體現(xiàn)一定的視野與格局。經(jīng)討論，學生以課文精彩語句為抓手，如在描述呂偉翻騰動作從容時課文這樣寫道“1.7秒的時間對她似乎特別慷慨”，學生切換到練筆時寫道“奈何時間對菲律賓運動員來說十分緊迫”等。經(jīng)充分討論，整合學生資源，教師整理下水示范：

無懼失敗，拼搏即是王者

—— 菲律賓國家跳水隊比賽失誤側(cè)記

他站在三米臺前，眼眸低垂，神色凝重，似有千斤之壓。當觀眾窸窸窣窣的動靜從四面八方傳來，他頓了頓，信步走向跳板。（準備）

輕擺雙臂，兩肩微聳，唇間呢喃，步履深沉，他加速往前用力一蹬。低頭的瞬間還來不及調(diào)整，也許是速度過快，他的身體明顯前傾，更制約了騰起的高度，隨即遠離踏板甩了出去。（起跳）

緊接著，他迅速調(diào)整姿態(tài)，抱住雙膝，努力后仰，向后翻騰兩周半，無奈雙手依次從緊抱的小腿脫落滑出，他疑心亂了節(jié)奏，鉚足了干勁，露出奮力搏殺的艱難表情，是滑稽尷尬？更是頑強力拼！（騰空）

距離水面，近在咫尺，然極盡扭轉(zhuǎn)之能事，卻無回天之力。他的身體已然不聽使喚，閉攏的雙腿全面散開，他極力舉起雙手，希望完成入水前的最后一個動作，奈何時間對他來說十分緊迫，重重摔在水面，如一塊碎裂的翡翠，濺起四溢的碎片，又酷似一幅凌亂的印象派作品騰空出世。正可謂，失之毫厘謬以千里啊！（入水）

作為菲律賓跳水男隊1號種子選手，他的失誤令人沮喪。重壓之下的2號選手接著上場，此刻，他前所未有地渴望能打破僵局，然一如隊友，肢體僵硬，技術(shù)動作變了形，他呈下跪姿勢，一頭扎進水里：水花四濺如噴泉，重壓之下全破防。

伴隨著觀眾的唏噓聲、嘲笑聲和0分的報幕聲，兩位小哥并肩齊坐，牽著手相互安慰，落寞、愧疚、不甘和悲傷的眼神，溢出了屏幕……教練拍拍他們的肩膀真誠地安慰自己的弟子，并對媒體說：“他們已經(jīng)盡力了。”

通過背后的信息了解：菲律賓國家跳水隊準備十分倉促，他們對體育的投入力度完全比不上國力雄厚的中國，很多運動員無法參加系統(tǒng)訓練，還需做其他兼職謀生，能有勇氣參與國際大賽，就已值得尊敬和贊許。在上面依樣畫葫蘆的文字里，能讓學生在仿寫中明晰對新聞的情感態(tài)度和價值觀。

二、從課文局部篩選學生提問，突破思維另辟蹊徑

藤野先生的照片和手跡

針對第二單元《藤野先生》中的兩幅插圖，筆者鼓勵學生提出有價值的問題。學生的提問熱情高漲，任何一處細節(jié)都不放過。主要問題整理有：

為何留言用中文而不用日文？為何用“惜別”而不用“贈別”？為何落款為“藤野”而不用“藤野嚴九郎”？為什么謹呈“周君”而不寫“謹呈周樹人同學”？為何一向模糊的藤野先生，照片里的著裝工整且系了領(lǐng)結(jié)？編者放入這兩張圖的用意是什么？為何不放經(jīng)過藤野先生修改過的講義或者解剖圖作為插圖？……

大量的問題噴涌而出，生生質(zhì)疑，相互解答，逐個補充，形成氣氛熱烈的學習場：藤野先生學過中文，敬重中國先賢，用中文是對來自中國學子的尊重；“惜別”情感豐厚，“惜”字流露出對魯迅的疼愛與不舍；落款“藤野”，說明關(guān)系非同一般，師生情誼濃厚；一反模糊的常態(tài)，工整地系了領(lǐng)結(jié)，這種反差令人動容；放經(jīng)過藤野先生修改過的講義或者解剖圖作為插圖，也未嘗不可。

三、探究提問的方法，助力課堂往縱深處發(fā)展

在進行了兩個單元的嘗試實踐后，提煉出學生提問的基本策略方法。

首先，創(chuàng)設(shè)提問氛圍。從鼓勵學生回答問題，逐步走向鼓勵學生提出有價值的問題。教師要轉(zhuǎn)變觀念，真正關(guān)照學生需求，讓學生意識覺醒，發(fā)現(xiàn)問題并提出問題是自己最重要的學習任務(wù)之一。學生最初存在明顯的觀望和膽怯心理，長期習慣了教師為主體的課堂模式，要跳出學習“舒適圈”，對于大部分學生來說極不適應(yīng)。來自課堂每個角落的困惑和疑問都值得傾聽，每個人的好奇心都值得被尊重，當?shù)玫綄W習伙伴和教師的認可時，學習者成就感提升，提出問題的信心與愿望隨之增強。

其次，呈現(xiàn)提問示范。當課堂開放，允許學習者自由發(fā)聲后，勢必會有各種腦洞大開的新奇思路或不著邊際的天馬行空，有時偏離學習目標的軌道甚遠，甚至有令人啼笑皆非的提問影響課堂進展。初期的嘗試雖有浪費時間的嫌隙，但這是必經(jīng)之路，值得試錯。后續(xù)學習者如能進行有效質(zhì)疑，與教學目標精準對接，需提供正確的、有跡可循的優(yōu)質(zhì)示范。初中生閱讀品析、觀察能力和審美鑒賞等能力尚待提升，源于他們知識體系不夠完整，思維方式呈現(xiàn)點狀，因此，必要的提問示范可以為他們提供路徑。學生有價值的發(fā)問，通過實物投影儀呈現(xiàn)分享，效果不言而喻，同伴的引領(lǐng)質(zhì)量翻倍。

最后，明晰學習路徑。當學習者大量的問題呈現(xiàn)，容易形成提問與執(zhí)教者備課預設(shè)之間的矛盾，如何形成這兩者之間的有機整合，動態(tài)生成一節(jié)基本吻合教學預設(shè)的課堂，這種功夫絕非一朝一夕，但跨出去，就是一種突破。執(zhí)教者備課時，應(yīng)形成預設(shè)學生困境與困惑的習慣，逐一羅列，與學生提問重疊越多，從某種意義上說，教師越知悉學生所想，就越容易實現(xiàn)學習目標。久之，會讓執(zhí)教者更深入走進學習者，提供顯性支架。明晰學習路徑，才能在課堂上戴著腳鐐翩然起舞，這是核心能力。

鼓勵學生提出問題的方法有提供問題支架、借助生活情境、探尋矛盾點或不合邏輯的部分等，需要有意識地引領(lǐng)，才能看到碰撞、交鋒與點燃，促進深度學習的真實發(fā)生。

以學生提問為教學起點進行學習任務(wù)設(shè)計是“雙減”背景下教學的理想狀態(tài)。這能讓執(zhí)教者規(guī)避原地踏步的無效折騰，避免由執(zhí)教者一廂情愿主導課堂的尷尬境地。語文課堂因?qū)W生提問而真實、鮮活與富有實效。

〔本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題《深度學習視域下初中語文課堂學習任務(wù)的設(shè)計與實施》（立項批準號：FJJKCG20-193）研究成果之一〕

[作者通聯(lián)：福建廈門市蓮花中學]