“產出導向法（POA）”在大學英語教學中的應用探究

牛 莉

（華南農業大學，廣東 廣州 510640）

一、引言

“產出導向法”（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是由北京外國語大學文秋芳教授及其研究團隊創建的，是一種具有中國特色的創新型的外語教學理論。 其是以“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”等為指導思想，以“輸出驅動假設”“輸入促成假設”和“選擇性學習假設”為理論基礎，強調教師在“驅動”“促成”“評價”的教學流程中，要充分發揮中介作用[1]。 目前，該理論在我國大學英語教學中應用較為廣泛，但也存在一些不足，如受重視程度不高、評價體系不夠完善等。 為了推動POA 在大學英語教學中的應用，文章將從POA 的內涵、POA 在大學英語教學中的應用原則及策略等方面進行剖析，促進師生共建教學模式構建，實現大學英語的教學目標。

二、POA 教育理論的內涵

POA 以Swain 的“輸出假說”為理論基礎，主要針對我國的成人外語學習者，提倡“學用一體”的教學理念，即產出活動既是驅動手段也是教學目標，而輸入活動為促成手段，輸出和輸入有機聯動，以實現有效教學[2]。 它包括教學理念、教學假設和教學流程三大方面的內容。 教學理念主要指學習中心說、全人教育說和學用一體說三個學說；教學假設則包括“三個假設”，即選擇性學習、輸入促成和輸入驅動；而教學流程則指的是“三個階段”，即驅動、促成和評價三個階段。 這一理論體系（如圖1）的建構，不但促使學生實現學習觀念從學到用的轉變，也有益于提高學生的學習興趣和能力，因此受到越來越多同行的青睞。

圖1 POA 的理論體系[3]

三、大學英語教學現狀分析

（一）傳統教學思維束縛嚴重

我國傳統教育觀念根深蒂固，長期以來形成的應試教育模式一直是造成學生不能學以致用的主要原因之一。 目前我國大學英語教學中仍存在著諸多問題，比如教學素材不能與時俱進，重理論輕實踐，過分強調知識灌輸而忽視對學生創新能力的培養；部分教師教學理念守舊，方法僵化，教學效果欠佳等。 因此，想要大學英語課程取得良好的教學效果，必須轉變傳統教學理念，提高學生語言的綜合運用能力。

（二）課堂模式單一

課程設置缺乏多樣性，做不到因材施教，課程形式幾乎全校統一[4]。 拓展課程比例很少，分類教學不明顯；另外，課程模式單一，傳統的教師講授環節仍然占有大量比重，是主要的教學形式，無法滿足學生多樣化的實際需求。 大學英語教學專業化使得高校學生的學習難度遞增，因此盡快形成高效合理的教學模式尤為重要。

（三）忽視學生學習能力的差異性

在制訂課程目標和內容時，較少考慮學生學習能力的差異。 由于不同班級學生英語基礎差異很大，所以應采取針對性強的教學方法；同時，部分教師在設計作業時也會忽略學生的個體差異。 此外，教學評估也有待加強和完善；在大學英語教學中，部分高校的評估模式主要包含平時作業和期末考試兩個部分。 但如何全面、準確、系統地評估學生不同程度的自主學習水平還有很多工作要做[5]。

四、POA 對大學英語教學的指導意義

產出導向法認為衡量教學成效的標準是學生能否用所學知識實現任務產出。 其倡導“學用一體化”，強調輸出與輸入銜接的連貫性、有效性，避免教學中出現語言輸入與輸出的脫節或不一致性。因此，POA 有利于解決大學英語教學以灌輸為主、費時低效、理論知識與實踐技能分離的問題；POA倡導以學生為主體、以學習為中心的思想促使教師因材施教，從而能夠兼顧學生個體之間的差異。 其符合《大學英語教學指南》提出的“培養學生的英語綜合應用能力”的教學目標，是適應我國國情的課堂教學理論，具有實踐指導意義[6]。

五、POA 在大學英語教學中的應用原則

（一）主體性原則

POA 的核心是建構主義，建構主義認為知識是建構出來的，而不是被發現的。 在教學過程中，教師的作用是幫助形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識；學生不是知識被動的接受者，而是主動的探究者。 POA 以輸出為驅動，首先，教師設計與學生實際生活息息相關且具有真實場景的任務，給學生提供自我表達的動力。 其次，教師根據所設計的任務，依序開展多樣化、綜合性的促成語言教學活動（語言、內容和組織結構等方面），給學生提供充分的語言表達支持，幫助學生完成產出任務。 最后，通過多樣性評價對課堂任務的完成情況進行評估，實現以評促學。 因此，POA指導下的一切教學活動都以實現教學目標和促成有效學習的實現為目標，基于學生的興趣愛好和學習需求，激發學生的學習熱情和動力，而不是包辦、替代學生學習，真正實現學生作為學習主體的原則，高效培養學生的自主學習能力，促進學生形成批判性思維和跨文化交際意識，實現全人教育。

（二）主導性原則

POA 強調教師的主導性原則。 課前，教師需明確本課的教學目標，確定具有真實場景的產出任務，同時設置難易程度不同的產出任務供不同層次的學生選擇。 在這個環節中，驅動材料的選擇對成功布置產出任務至關重要，材料既要提供必需的知識，又要服務于教學目標，還能激勵學生的內生動力。 課上，根據課前產出任務進行小組分工，在小組協商討論任務的產出過程中，教師指導學生挑選有用的輸入材料和表達方式，幫助學生再次深層次地練習產出。 成果展示之后，教師需給予學生準確且言之有物的評價和反饋，使學生從中受益。 課后是知識、技能的鞏固提升階段，教師依據單元教學目標布置語言知識點的課后鞏固練習以及復習性產出任務和遷移性任務，使學生的產出能力得到拓展升華。 因此，在課前、課上和課后各環節中，教師需把控教學方向、內容和方法，其主導地位及腳手架作用尤為顯著。

（三）實踐性原則

英語知識本身具備顯著的人文性與工具性特點，學生通過學習掌握英語知識，最終要在實踐中加以運用。 因此，教師在POA 指導下進行教學，應時刻遵循實踐性原則。 在設計交際場景及產出任務時要避免問題脫離實際，場景以服務學生未來的工作和生活為目標。 對輸入的材料的篩選，應力求個性化且符合輸出需求，這樣才能最大限度地調動學生學習的主觀能動性，達到學以致用的目的。

六、POA 在大學英語教學中的應用價值

（一）有利于激發學生的學習興趣

POA 實際上是模仿了現實中的工作流程，給學生創設一種真實的情境，激發學生的參與興趣和完成興趣。 產出導向法連接了教師的教學需求和現實需求，并照顧到了學生期待了解實踐、體驗實踐的心理，能夠激發學生的學習熱情，提升學習效率。

（二）有利于培養學生的探究意識

傳統的英語教學方法習慣于把知識一點一滴地灌輸給學生，學生對所學知識難以形成整體認知；同時由于對知識缺乏主動探究，學生被動接受的知識也難以遷移為能力。 POA 促使教師系統地、層層遞進地引導學生探索、運用新的知識，學生在探究、實踐中對知識系統地理解并加以運用，其探究精神得到鍛煉，綜合應用能力得以提升。

（三）有利于提升學生的合作、交流能力

英語教師在運用POA 時常常以小組為單位展開教學，小組成員需共同協作才能完成輸出任務，促進學生之間的合作學習。 學生在合作中制訂方案、發現問題、解決問題，提升合作意識，提高溝通、交流能力以及處理人際關系的能力。

七、POA 在大學英語中的應用策略

（一）創新教學目標設置

大學英語教學的主要目的是提高學生的英語應用能力，使其能夠與國際接軌，為國家建設和發展提供人才支持。 在POA 指導下，教師首先需明確教學目標應“以終為始”，即對文本內容和語言的學習要為完成“產出任務”服務。 其次，教師需掌握學生學習情況，在設計課堂教學任務時，應明確學生是否對相關內容有興趣。 最后，教師還需了解學生是否具備相應的基礎英語知識，若不具備，就需要為其提供充分的語言知識支持。 只有這樣，才能制訂出合理的教學目標。

（二）豐富教學方式

在傳統的教學中，教師采用的教學方式較為單一，學生學習興趣低、不夠積極。 在POA 指導下，教師要從創新教學方式出發，促使學生融入課堂教學，加強師生互動、生生互動。

1. 營造輕松愉悅的學習氛圍

POA 需要教師在教學過程中積極引導學生進行不斷反思與探究，發揮學生在課堂中的主體作用。 同時教師還應鼓勵學生課外進行自主學習。教師積極創設輕松愉悅的學習氛圍，讓學生在輕松的氛圍中主動思考、積極探索，從而提高教學效果。例如，在單元之初，教師可先給學生播放和單元主題相關的視頻，讓學生對將要學習的主題有具體、感性的認識。 豐富的視頻資料，能很好地營造輕松的氛圍，并有效地幫助學生做好語言準備。

2. 合理運用線上教學方式

在POA 指導下的教學模式中，教師可合理運用線上教學，使線上教學與傳統教學結合，從而達到良好的教學效果。 例如，按照一定的邏輯順序將單元產出任務細分為相應的小任務，在線上平臺為學生提供實現產出任務所需的詞匯、句式和話題等，使學生不受時空限制在學習探究中有效輸入，并按自己的英語能力水平和興趣，逐步達成單元產出目標。 這種線上教學形式既能夠調動學生的學習動力，又能夠幫助學生自主掌控個人的學習節奏，達到良好的學習效果。

（三）優化師生、生生互動

在傳統的大學英語教學中，師生之間的交流與互動較少，且彼此間的交流過于單調，學生無法主動參與課堂教學，也無法從中高效地獲得知識。POA 顯著的特點就是師生互動，師生互動也是教學活動中重要的組成部分。 教師借助“群組式”課堂來實現師生互動。 教師在組內選取不同層次的學生組成不同層次的小組。 分配任務后，學生可以根據自身能力和水平選擇適合自己的小組。 通過這種方式可使不同層次和能力的學生都能參與學習活動。 這樣既調動學生學習英語的積極性，還能促使學生相互學習，共同進步。

（四）完善教學流程

POA 的教學流程與傳統教學流程有著顯著的差異，教師要注意把握好以下幾點:首先，在課前，教師要設計好教學環節，如明確課堂目標、提出具體任務等，讓學生嘗試完成單元產出任務，并讓其了解個人存在的不足，從而激發學習動力。 其次，在課中，教師要確保課堂促成環節的有效開展。 在此過程中，教師應以學生為主體，師生互動，引導學生完成知識輸入，進行一系列促成活動，幫助學生把獲得的知識進行有效產出。 最后，在教學結束時，教師要對整個課堂進行總結和評價，注意對學生學習情況進行綜合分析和評價。

（五）革新評價體系

在傳統教學過程中，教師一般以平時成績和期末考試成績為基礎對學生進行評價。 然而，這種傳統的考核方式已經無法滿足當前教育發展的需要。將POA 運用到教學過程中，可以促進大學英語評價體系的改革和發展，教師在教學過程中可對學生進行綜合的多維度評價。

首先，教師可以通過小組互評對學生進行評價。 這種評價方式有效地避免了傳統教學中教師以班級為單位對學生進行過于籠統、單一、不夠全面的評價。

其次，教師可對學生進行個人評價，即對某位學生進行全方位的評價。 在傳統教學過程中，教師一般只針對學生的某個或某些方面進行評價，學生無法通過教師的評價準確地了解自己學習進程及存在的問題。 POA 指導下，教師可采取個人評價的方式對學生進行點評，這種評價方式能夠幫助學生準確認知個人的學習過程及學習能力，提升學生的語言產出信心，最終提高學生的語言運用能力和自我認知能力。

另外，POA 的教學評價體系還包含“即時評價”和“延時評價”。 “即時評價”模式隨課堂教學內容及時完成，對學生的表現進行即時反饋，有助于教師整體把握課堂教學，及時調整教學節奏和進度。“延時評價”模式主要針對課后任務的完成情況，例如，在學生完成課后的個體獨立任務或小組合作任務后，教師針對學生完成的情況給出具體的意見。“延時評價”可有效彌補課堂時間有限的短板，利用課后時間促進師生間進一步的協作交流，形成動態評價激勵，有助于學生將語言、知識、技能內化于心，外化于行[7]。 在“輸出—輸入—再輸出”的過程中，即時評價和延時評價相輔相成，評價的主體不僅限于教師，學生也是評價的參與者，比如自我評估、相互評估。 教學參與者直接參加教學評估過程，真正意義上實現多維度評估。 POA 模式下的多維評價體系不但有助于教師了解教學效果、改善教學效果，還有助于學生了解學習成果，進一步提高自己的產出質量，因此，評價環節兼有“促學”的作用[8]。

八、結語

總而言之，在大學英語教學中合理地運用“產出導向法（POA）”，可以激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率以及英語實際應用的能力。 大學英語教師需加強對產出導向法的應用與探究，借助創新教學目標設置、豐富教學方式、優化師生互動、完善教學流程以及革新評價體系等途徑，切實提升教學質量，助力學生實現長遠的進步與發展。