高中數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生主動(dòng)提問情況的現(xiàn)狀分析與思考

趙睿英

［摘? 要］ 近些年，受新課改的影響，數(shù)學(xué)教學(xué)模式不斷發(fā)生改變. 如今的教學(xué)活動(dòng)更關(guān)注學(xué)生的主體地位，學(xué)生主動(dòng)提問的能力彰顯著學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng). 當(dāng)前學(xué)生在主動(dòng)提問上，主要存在不敢問、不愿問、不會(huì)問等現(xiàn)象. 為此，文章針對以上三種情況，進(jìn)行了實(shí)踐與研究：拉近師生距離，讓學(xué)生敢問；創(chuàng)設(shè)豐富情境，讓學(xué)生愿問；明確教學(xué)主體，教學(xué)生會(huì)問.

［關(guān)鍵詞］ 提問；自主；情境；主體

引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問是當(dāng)前重要的教育研究內(nèi)容之一. 高中階段是學(xué)生思維邁向成人的關(guān)鍵期. 好奇、批判意識的形成是此階段學(xué)生的主要特征，在此階段培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，對促進(jìn)學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展，具有重要價(jià)值與意義.

李政道教授曾提出，中國歷來講究做“學(xué)問”，但不少學(xué)生只是在做“學(xué)答”［1］. 的確，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的長期影響，還有部分教師沒有完全轉(zhuǎn)化教學(xué)觀念，依然以“作答”訓(xùn)練的方式進(jìn)行教學(xué)，致使學(xué)生即使有問題，也不愿意提或不會(huì)提. 其實(shí)，教學(xué)中的“提問”二字，并非單純地指教師對學(xué)生提問，更重要的是學(xué)生主動(dòng)提問.

現(xiàn)狀分析

1. 不敢問

學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑問一般源于教材、教輔資料或與教師的互動(dòng)交流. 但這些在學(xué)生心中都有一定的權(quán)威性，導(dǎo)致疑問產(chǎn)生后，首先質(zhì)疑自己的想法是否正確，不敢大膽提出問題. 這是典型的崇拜權(quán)威，不敢主動(dòng)提問的心理. 這種情況還表現(xiàn)在大型考試中，即使學(xué)生覺得試題不嚴(yán)謹(jǐn)，有值得商榷的地方，仍然不敢主動(dòng)提出心中的疑問.

學(xué)生不敢提問的現(xiàn)象，還表現(xiàn)在以下幾方面：①雖然產(chǎn)生了疑問，卻因自己無法解決這個(gè)問題，而直接將提問的機(jī)會(huì)扼殺掉；②擔(dān)心自己的問題過于簡單，會(huì)遭受師生恥笑，而干脆放棄提問的機(jī)會(huì)；③對于自己產(chǎn)生的問題，嘗試自主解決，但毫無進(jìn)展，而將此問束之高閣.

2. 不愿問

學(xué)生不愿提問的原因是多方面的. 將應(yīng)付考試作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生，傾向選擇只與考試相關(guān)的問題，而對考試范圍外的問題則選擇忽略，或者對問題是否與考試相關(guān)表示懷疑，就干脆不提出自己的疑慮，以免浪費(fèi)寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間.

自我能力評估也決定著學(xué)生對于主動(dòng)提問的態(tài)度，若學(xué)生覺得自身的學(xué)識、能力儲備等嚴(yán)重不足時(shí)，就不愿提出超越自身能力外的問題，避免因問題過難而挫傷自己的學(xué)習(xí)信心；也有學(xué)生在求解過程中，不得已提出相應(yīng)的問題，當(dāng)問題一旦解決，就不再深究問題的來龍去脈.

3. 不會(huì)問

提出問題需要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的過程，首先要克服心理上的阻礙，并用清晰的語言將自身的疑惑表達(dá)出來. 這對學(xué)生的知識與方法儲備提出了較高要求，同時(shí)還需要有良好的語言表達(dá)力、洞察力與意識傾向，凸顯出提問者的膽識. 研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不會(huì)提問的關(guān)鍵因素是生疑能力欠缺. 生疑能力越強(qiáng)，提出的問題更具挑戰(zhàn)性與創(chuàng)造性.

當(dāng)前，有不少學(xué)生因問題意識不強(qiáng)，思維寬度與深度均不夠，導(dǎo)致生疑能力弱，不會(huì)提出高質(zhì)量且具有探究價(jià)值的問題. 不少教育工作者也意識到問題的癥結(jié)所在，因此努力加強(qiáng)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，希望將學(xué)生提出問題的“刺激源”從書本轉(zhuǎn)移到生活實(shí)際中來. 如此，可擴(kuò)大學(xué)生提問的范圍，強(qiáng)化數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系.

實(shí)踐與思考

1. 拉近師生距離，讓學(xué)生敢問

受傳統(tǒng)思想的影響，不少學(xué)生不敢提出問題，從很大程度上來說與教師有著密不可分的關(guān)系. 隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生通過各種渠道接觸到大量信息，知識儲備量越來越豐富，思維越來越活躍，導(dǎo)致部分教師不敢完全放手讓學(xué)生提問，擔(dān)心學(xué)生的問題過于“豐富”，影響課程進(jìn)度.

其實(shí)，教師要從現(xiàn)代人文觀（“人文觀”是指人類文化發(fā)展進(jìn)程中的價(jià)值觀與規(guī)范，著重體現(xiàn)在尊重、重視、關(guān)愛他人上［2］）出發(fā)，通過合理的手段建立和諧、民主的師生關(guān)系，讓學(xué)生形成敢問的習(xí)慣. 當(dāng)然，建立科學(xué)、合理的評價(jià)機(jī)制，也是促進(jìn)學(xué)生敢問的重要因素之一.

威魯姆斯認(rèn)為，人的本性深處，都渴望被尊重、贊美與欽佩. 當(dāng)學(xué)生的行為受到教師的肯定與鼓勵(lì)后，會(huì)起到一種正強(qiáng)化的作用，從而拉近與教師心靈的距離，在“愛屋及烏”的心理暗示下，更加喜歡學(xué)習(xí). 因此，拉近師生距離是實(shí)現(xiàn)學(xué)生敢于提問的關(guān)鍵，也是促進(jìn)學(xué)生形成創(chuàng)新意識的根本.

案例1 試卷講評片段.

師：現(xiàn)在大家回頭來看看，此題怎么樣？

眾生：這是一道好題.

師：好題是好題，就是錯(cuò)誤百出. 現(xiàn)在我們一起來分析本題，不論我們得分怎樣，希望大家都能從中有所收獲. 本題是一道填空題，我從試卷上也看不到大家充滿智慧的解題思路，當(dāng)然也無法看出“誤入歧途”的癥結(jié)所在. （學(xué)生笑）因此，我特別希望大家能將自己的想法與我分享，不論對錯(cuò)，只要勇于表達(dá)都值得贊揚(yáng). 希望通過大家的展示，擴(kuò)大我們的思維量，讓我們借鑒好的想法，糾正錯(cuò)誤的想法并引以為戒.

生1：因?yàn)楹瘮?shù)f（x）為奇函數(shù)，所以f（0）=0，可得a=1.

師：有其他意見嗎？

生2：本題的隱性條件是函數(shù)f（x）在定義域中為奇函數(shù)，而x=0不一定位于定義域中呀！我認(rèn)為本題應(yīng)當(dāng)分類討論：①若x=0位于定義域中，則f（0）=0，可解得a=1；若x=0不在定義域中，則2x+a=0，可解得a=－1. 因此，本題應(yīng)該有兩個(gè)解：1與－1.

生1：我漏解了（有點(diǎn)不好意思）.

師：很好！勇于承認(rèn)錯(cuò)誤的學(xué)生是個(gè)好學(xué)生. （學(xué)生笑）大家一起分析生2的解題方法，有不同意見嗎？

（學(xué)生討論）

生3：我的答案也是1與－1，但是解題思路與生2完全不一樣. 他的這種解題方法，定義域中無0，并不能與奇函數(shù)這個(gè)條件等價(jià)，換個(gè)說法就是并不能完全確定解得的a=－1這個(gè)結(jié)論是正確的.

（其他學(xué)生紛紛點(diǎn)頭，對該生的提議表示肯定）

師：生3的提議值得探討，先來說說你的解法.

生3：我從奇函數(shù)的定義出發(fā)——定義域中任意x存在f（－x）=－f（x），通過待定系數(shù)法可獲得a=1或－1的結(jié)論. 雖然過程稍微煩瑣，但我認(rèn)為這種思路更嚴(yán)謹(jǐn)一些.

（這是一位平時(shí)話比較少的學(xué)生，當(dāng)他表達(dá)完自己的想法后，大家用掌聲給予了充分肯定）

筆者本想就此總結(jié)，沒想到一位平時(shí)很活躍卻愛鉆牛角尖的學(xué)生提出了新的看法.

生4：老師，既然此題條件說該函數(shù)為一個(gè)奇函數(shù)，那必定存在對稱中心，您能否幫我求下該函數(shù)的對稱中心？

師：怎么想到對稱中心上去了？對解決本題有什么幫助嗎？

生4：如果知道了對稱中心，那么以它為坐標(biāo)原點(diǎn)，就能快速、簡單地獲得a的值了呀.

隨著該生問題的提出，師生共同進(jìn)入了一個(gè)新的探索階段.

此教學(xué)過程中，筆者在充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提問，并對學(xué)生提出的問題給予了充分肯定，讓每個(gè)提問的學(xué)生都能獲得心理上的滿足，從而更愿意提問題，思考并分析問題. 整個(gè)探究活動(dòng)過程和諧、民主、自由，學(xué)生也從根本上掌握了本題的解答方法.

2. 創(chuàng)設(shè)豐富情境，讓學(xué)生愿問

現(xiàn)代教學(xué)觀提出，教師應(yīng)把握好數(shù)學(xué)課程的主要性質(zhì)，切忌要求學(xué)生將教材內(nèi)容當(dāng)做“經(jīng)典”去死記硬背. 新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)把握好課程標(biāo)準(zhǔn)，立足教材，又不拘泥于教材，有機(jī)合理地整合、重組教材知識與學(xué)生生活實(shí)際，借助合理的科技與情境來豐富課堂，以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，令學(xué)生生疑.

學(xué)生會(huì)因認(rèn)知沖突產(chǎn)生疑問，但受綜合因素的影響，有些學(xué)生不愿意將自己的疑問表達(dá)出來，導(dǎo)致問題猶如鯁在喉嚨里的魚刺，進(jìn)不去，出不來. 為了避免這種現(xiàn)象出現(xiàn)，教師可在課堂教學(xué)中，根據(jù)實(shí)際情況創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，鼓勵(lì)學(xué)生將疑問勇敢地表達(dá)出來.

案例2 “三角函數(shù)”的教學(xué).

本章節(jié)內(nèi)容比較抽象，在教學(xué)過程中，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生各種疑慮. 為了讓學(xué)生將自己的疑慮勇敢地表達(dá)出來，筆者在第一節(jié)“任意角”的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了以下幾個(gè)情境，以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促使學(xué)生產(chǎn)生疑問.

情境1：回顧之前我們所學(xué)過的知識，角是如何定義與表示的？旋轉(zhuǎn)形成角的過程，我們所知道的有哪幾種角？大家嘗試用不等式來刻畫各類角的取值范圍.

情境2：如果我的手表所顯示的時(shí)間，比實(shí)際時(shí)間慢5分鐘，該如何校正呢？若比實(shí)際時(shí)間快一個(gè)半小時(shí)，我們又該如何校正這只手表呢？校正過程中，手表的分針與時(shí)針分別轉(zhuǎn)動(dòng)了多少度？

情境3：觀察我們的生活，常常看到跳水運(yùn)動(dòng)員從跳臺往下跳水時(shí)會(huì)向外或向內(nèi)轉(zhuǎn)體兩周半，以及用扳手?jǐn)Q螺絲，機(jī)器齒輪轉(zhuǎn)動(dòng)等現(xiàn)象. 觀察這些豐富的生活現(xiàn)象，大家會(huì)發(fā)現(xiàn)哪些問題？能否用數(shù)學(xué)語言來表征？

筆者結(jié)合學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)了以上三個(gè)問題情境，不僅成功地勾起學(xué)生回顧舊知，還引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突. 其實(shí)，這三個(gè)情境都指向一個(gè)方向，即本節(jié)課授課的主題——“任意角”.

通過以上幾個(gè)現(xiàn)實(shí)情境，成功地激發(fā)了學(xué)生對問題的探究欲，這對培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力具有較好的促進(jìn)作用. 在此基礎(chǔ)上，學(xué)生不由自主地會(huì)根據(jù)問題情境的提示，產(chǎn)生疑問并提出問題.

3. 明確教學(xué)主體，教學(xué)生會(huì)問

現(xiàn)代教育觀認(rèn)為，學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)真正的主人，任何時(shí)候，都應(yīng)將學(xué)生擺放在主體實(shí)踐的位置. 新課標(biāo)同樣倡導(dǎo)學(xué)生的主體地位，任何教學(xué)活動(dòng)的開展都應(yīng)以學(xué)生為主體進(jìn)行，教師要做好引導(dǎo)工作. 判斷課堂是否有效、高效，有兩個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)：①學(xué)生是否積極、主動(dòng)參與課堂教學(xué)活動(dòng)；②學(xué)生的思維是否具有深刻性.

由此也可以看出，學(xué)生在課堂中占有不可動(dòng)搖的主體地位. 問題是激發(fā)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，并產(chǎn)生深刻思維的紐帶. 普羅塔戈認(rèn)為，“大腦并非一個(gè)裝知識的容器，而是需被點(diǎn)燃的火把，問題則是那顆火種.”可見問題對促進(jìn)智力與非智力因素的發(fā)展具有直接影響，而會(huì)提問則決定著學(xué)生的思維深度與廣度.

在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識儲備量受生活閱歷的影響，尚不夠豐富，邏輯思維也處于半成熟狀態(tài). 因此，在學(xué)生主動(dòng)探索、思考與推理中，教師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥是不可或缺的環(huán)節(jié)，在教師循循善誘的引導(dǎo)下，可教學(xué)生提問，獲得良好的提問能力.

案例3 “等比數(shù)列前n項(xiàng)和公式”的教學(xué).

推導(dǎo)等比數(shù)列前n項(xiàng)和公式的方法雖然有很多，但學(xué)生真正能自主操作的卻少之又少. 因此筆者在本節(jié)課中，特別引導(dǎo)學(xué)生從熟悉的等比定理著手.

師：通過等比數(shù)列的概念，你們獲得了什么關(guān)系式？

師：很好！通過等比的這個(gè)關(guān)系式，能讓你們聯(lián)想到什么式子？

師：非常好！轉(zhuǎn)化后的式子存在4個(gè)量，對此你們有什么想法嗎？

生8：我們能否在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)轉(zhuǎn)化呢？

俗話說“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要”，的確，只有發(fā)現(xiàn)了問題，才有提出問題的可能性. 構(gòu)建以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，能讓學(xué)生在自主產(chǎn)疑和釋疑中獲得相應(yīng)的能力，能為促進(jìn)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ).

通過以上幾個(gè)課例，不難發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生都是提出問題的主體. 在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，初始問題基本由教師提出，隨著探索的逐漸深入，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的思維變得活躍，提問的主體慢慢過渡到學(xué)生. 教師提出的問題常常具有引領(lǐng)性與導(dǎo)向性，能為學(xué)生的探索指明方向，而學(xué)生提出的問題則是需要解決的具體問題，兩者有著顯著差別.

總之，在和諧的師生關(guān)系中，在“憤悱”的情境下，在以學(xué)生為主體的課堂中，學(xué)生的思維可呈現(xiàn)活躍狀態(tài)，遇到問題后敢問、愿問、會(huì)問. 長此以往，學(xué)生會(huì)形成探尋事物本源的習(xí)慣，為掌握數(shù)學(xué)本質(zhì)奠定基礎(chǔ)，同時(shí)還會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光看待世界，有效提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).

參考文獻(xiàn)：

［1］ 李鵬，傅贏芳. 論數(shù)學(xué)課堂提問的誤區(qū)與對策［J］. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2013，22（04）：97-100.

［2］ 史寧中. 數(shù)學(xué)基本思想18講［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.