構建沖突：開展深度閱讀的有效切入點

韓萌婷

閱讀通常被認為是讀者與文本間的二元理解，讀者的閱讀經驗、閱讀能力等帶來的“讀者立場”，與文本的語言、價值觀等組成的“文本立場”，既會因一致而融合，也會因分歧而沖突。兩種情況都是寶貴的生成資源，“沖突”的價值，如果利用得當，不僅不會成為閱讀的絆腳石，反而是理解發生的必然條件，既可以將其視為文本解釋的基礎，不斷調整實現對文本內蘊的掌握，同時又是對讀者立場的再次認知。教師在指導學生開展文本閱讀時，需要通過精準解讀，分析和把握學生讀者立場的真實狀態和文本立場的基本特征，巧妙地利用兩者之間的“偏見”，構建認知沖突，幫助學生打牢認知的基礎，搭建閱讀理解的支架，為深刻全面地把握文本，實現高效閱讀奠定基礎。

一、以文體為抓手，凸顯學生讀者立場與文本立場中的沖突價值

統編版小學語文教材課文，文本文體多樣，從較為常見的角度劃分，大概可統屬于敘事、記人、寫景和狀物四大類，揭示著人與自然、人與社會的主題，緊扣文本中表象和內核之間的沖突，對于歷練學生思維的批判性和深刻性都具有重要價值。如以展現人物形象特點為主要任務的文本，借助語言文字描繪、展現多維鮮活而立體的人物形象，而對于人物表象的描繪，如直接肉眼可見的外貌、神態、動作和語言等細節，往往與作者意欲表現的形象特點存在著非一致性。如果沒有教師的點撥和引領，學生很難展開深入細致的綜合分析，消除原始認知的偏見，甚至很多學生不加思考膚淺閱讀。“師者，傳道受業解惑也?！辈簧俳處煷_實將自己定位于“解惑”的層面，但事實上，如果學生的閱讀沒有真正的思考參與其中，就會產生無“惑”可“解”的尷尬?；诖?，教師不應急于想方設法幫助學生“解惑”，而要緊扣讀者立場與文本立場之間的差異，建構閱讀沖突，明確認知方向，幫助學生確定思考的著力點。

如統編版六上第四單元中列夫·托爾斯泰的經典短篇小說《窮人》，此文重在展現桑娜和漁夫一家在自己生活極其拮據的情況下，收養鄰居西蒙的兩個孩子的故事，展現了桑娜和漁夫樂于助人、患難與共的優秀品質。對于這篇課文的教學，如果停留在傳統教學理念下，很多教師的常規操作都以“正面硬剛”的方式展開，比如要求學生自讀課文，圈畫出描寫人物動作、語言、心理活動的具體語句，思考從這些描寫的語句中，可以看出桑娜是一個怎樣的人。

這是典型正向突圍的策略，以生硬的要求和機械的問題直接介入文本之中。事實上，如果對于教師設置的要求和提出的問題能夠形成正面理解，說明學生已經具備了這樣的能力，換言之，學生憑借自己的讀者立場原本能夠達到怎樣的層次，在這種正向突圍的方式下，還停留在原本的層次上?；谶@樣的狀態，教師要充分利用文本立場中學生憑借現有能力無法解構的現象，點燃學生解構的認知沖突。比如桑娜將鄰居西蒙的兩個孩子抱回家收養時，作者直抒胸臆，對桑娜進行了一連串的心理描繪，展現其內心的糾結矛盾和忐忑不安，但聯系整體的語境來看，桑娜所展現出來的做法并不像她內心的糾結一樣，她對于收養兩個孩子的決定可謂是毫不猶豫，甚至早已篤定地認為“非這樣做不可”。這一矛盾點，正是讀者感受、窺探桑娜內心善良的重要切入點，教師不妨借助這一矛盾，建立起讀者與文本之間的認知沖突，為后續感悟矛盾、消融沖突，進而走進人物內心世界，提供深度、多維體驗的抓手，在歷練學生批判性和深刻性思維的過程中，真正洞察小說刻畫人物形象中所蘊藏的表達技巧。

在這一案例中，教師首先從小說文體“刻畫人物形象”這一核心任務入手，充分利用作者展現人物特點的創作構思，將教學的關注點聚焦在學生認知經驗和文本表達特質之間的差異上，挑起學生閱讀文本所形成的認知沖突，形成文本解構的著力點，建立鮮明的認知沖突，助力學生閱讀能力水漲船高。

二、以對話為突破，聚焦學生與教師視域中的角色定位

閱讀教學除了要關注學生作為讀者與文本之間的關聯，教師作為閱讀教學中主導性的角色絕對不容忽視，閱讀教學的目標設定、內容研制、策略確定，都與教師視域的選擇有著千絲萬縷的聯系。但在彰顯教師視域的過程中，很多教師容易犯下兩個致命錯誤：其一，教師完全從自己的解讀出發，不加考量地展開教學，導致學生完全跟不上教師的節奏和層次。巨大落差讓很多學生如在云里霧里，根本無法形成邏輯嚴密的認知沖突。其二，教師完全“屈從”學生的認知理解，在學生早已明白和理解的內容中糾纏，看似課堂行云流水，實則并沒有形成任何有價值的思維突破，閱讀沖突根本無從建立。這兩種極端都是典型的空閱讀、泛閱讀，屬于無效感知。這就決定了教師要關注學生在閱讀文本、理解文本的過程中與教師解讀形成的沖突，避免教師權威解讀留下的過度理解，保障閱讀延續著正確的航向，埋下思維認知質變的伏筆。

以統編版六上第八單元魯迅的《好的故事》這篇散文為例，文章的創作背景處于獨特的年代和時代背景下，很多真實的表達用意難以講清，作者將其蘊藏在一連串的景物描寫中，并借助于“夢”的形式加以展現。面對這樣一篇對于學生而言相對晦澀難懂的課文，教師不能完全照著自己的解讀照本宣科地開展教學，比如大量拓展時代背景的資料、對作者所采用的象征性手法大講特講。這樣的課堂，學生無法形成有效的回應，教師只能尷尬地成為被動的傳授者和告知者，甚至講授的內容連自己都沒有真正弄清楚。與其如此，不如將這篇文章視為一種載體，教師圍繞著“如何閱讀難文章”這一認知沖突開展教學，引導學生結合自身的閱讀體驗，說說究竟該怎樣閱讀和理解具有難度的文章，圍繞以下兩方面探究：

（一）平衡語言理解的沖突。由于時代的變遷，很多語言習慣、語言用詞都與當下有著較大的區別，這種基于語言理解的閱讀沖突客觀存在，教師要相機滲透基本的策略，如聯系上下文推理或者猜測，借助工具書查閱等。事實上，一些語言理解問題，對于內容的理解和主題的感知，并不會形成致命影響，可以先跳過去。在閱讀沖突建立的過程中，適當放棄也是一種難能可貴的閱讀智慧。

（二）平衡內容理解的沖突。有難度的課文，其難度形成的根本原因在于作者并不會將自己想要表達的內容、情感和觀點，直接呈現出來，因此構建閱讀的認知沖突，其核心目的并不是為了給學生增加困難和障礙，教師要懂得平衡之道，在一些非必要的地方不必過度糾纏，而應該與學生形成認知共識，不能完全讀懂沒有關系，但應該有自己的閱讀感受，從而與作者所表達的“美麗”“有趣”“優雅”形成共鳴。教師不能以生硬、粗暴的方式對學生的認知全面覆蓋，不妨采用簡單之教、淺近之教的定位，建構契合學生認知能力的閱讀沖突，真正為消融學生來自讀者立場的沖突助力。

三、以調和為目標，強化對不同層級學生有針對性的指導

不同的學生，思維方式、認知能力和原始經驗都存在著較大的差異。同樣，對文本的感知與理解本身就存在著較大的沖突。如果教師一直采用無差別的統一模式教學，無形中會嚴重挫傷更多學生的閱讀積極性，導致只有部分學生從教師的點撥和引領中受益，這就需要教師設置具有層級性的調和策略，兼顧學生閱讀理解的積極性。

對于思維能力相對較強的學生，可以引導直面沖突，挑戰自我思維，將更多的課堂空間交給他們，鼓勵這一類學生在深入思考和積極探究中自主解決矛盾，在自主閱讀、自主體悟和實踐參與中獲得思維生長。比如統編版四上第八單元的《西門豹治鄴》，很多教師習慣于將“調查民情”“懲治惡人”和“興修水利”這三個部分割裂開教學，各自為政的策略讓學生無法看到三個階段之間的內在聯系。為此，教師可設置這樣的閱讀沖突：為什么西門豹一來到漳河，就直接以“新娘不好看”為理由，成功地救下了新娘呢？這一閱讀沖突，如果僅僅局限在“懲治惡人”層次，永遠都不可能緩解。教師如將思維的主動權交給學生，他們在前后聯系中最終會發現，西門豹如此精準、高效地處理，源自他在調查民情時了解到的情況，這不僅讓學生深入了解到調查民情的價值和必要，同時更建立文本版塊之間的內在聯系，幫助學生樹立統整聯系的閱讀意識，這對于學生后續自主性閱讀文本有重要的推動價值。

對于思維能力一般的學生，教師不妨給予更多點撥和引領，啟發學生思維不斷深入。閱讀立場是一個動態變化的過程，從建立沖突到消解沖突，教師可以在此過程中凸顯矛盾調和的動態變化。很多教師習慣于從作者表達的角度設置問題，促使學生思考，這原本無可厚非，但設置的問題都是正向引領，比如“課文前后寫了哪些內容？作者是怎樣寫的？作者為什么要這樣寫？”。這幾乎成了閱讀教學的“三板斧”，看似從內容到方法，再探究原因，完全契合學生內在的認知規律，但始終存在著一個嚴重的誤區，這樣的設問并沒有與當下發生深度關聯，導致對于問題的思考不出自學生自身的認知需要，而是為了迎合教師的要求，是教師問題推動下的被迫之舉。相同的教學用意，教師不妨將問題做如下調整：課文所寫的哪些內容是你沒有完全想到的？哪些方法是你不會運用的？——還是專注文本內容，探究作者的表達方法，但修改之后的視角發生了重大變化，開始讓學生原始認知和現有觀念碰撞，將課文內容以及作者的寫作方法，與自己的儲備對比和觀照，“沒有完全想到的”的內容和“不會運用的”方法，就此形成了讀者立場與文本立場之間的差異和沖突，由此而喚醒的閱讀姿態就更契合學生內在的參與意識，為調和矛盾、緩解沖突、增大閱讀效果奠定基礎。

沒有沖突就沒有真正的思維，也就沒有了高效閱讀。教師要精準摸查文本特質和學生認知之間的差異，借助兩者之間的融合，建立重組的閱讀期待、構建鮮明的認知沖突、實現理解的揚棄升級，最終達成融合的閱讀之境。