提升核心素養，進行深度學習

轉成龍

除法在小學階段是重要的四則運算之一，但原有的解讀教材方法較單一，只解讀1課時內容，沒有把教材關聯起來解讀，所以會搞不清楚關于除法的每一節課知識從哪里來，過程要做些什么，最后要到哪里去，致使部分學生在理解與除法相關的知識的時候比較吃力，甚至會混淆概念，無法解決問題。在進行除法相關的教學時，還要思考如何提升學生與除法相關的小學數學核心素養，使學生在學習中能夠發生深度學習，而單元結構化教學是提升學生核心素養和進行深度學習的有效方法。

一、一組有意思的實驗

兩箱礦泉水有48瓶，這兩個裝礦泉水的箱子恰好把48瓶礦泉水平均分成了兩份，每一份是24瓶，這個過程我們可以用除法算式表示48÷2=24（瓶）。如果我們把兩箱礦泉水分開一段距離放到高樓下，然后開始爬樓，可能剛開始低層看礦泉水箱子，還能看清里邊有一瓶一瓶水的模樣，但是越爬越高以后，箱子里水瓶的模樣就看不清了，只能看到兩個點，如果這個時候我們把這兩個點中間用一條橫線平均分成兩份，我們會發現一件有趣的事，它成了什么？相信大家已經猜到了，這時在我們眼前會出現一個除號（÷）。通過這組實驗我們發現可以多角度看待問題。

1.從接近真相角度去看待數學問題，把數學知識往深處挖，就像這兩箱礦泉水，如果我們挖得夠深，是能發現每個箱子里有24瓶水的，而這里就有了我們除法里的平均分——每份分得同樣多。

2.從創造的角度去看待這個數學問題，我們雖然在高處無法看清楚兩箱礦泉水了，但是我們卻能發現除號的產生，從生活中抽象出我們的數學符號和數學知識。

所以，我們不僅僅要把我們看待數學問題的高度和維度提高，也要能夠更全面地看待數學問題，更深入地挖掘數學思想，從而提升學生的核心素養，讓學生進行深度學習，這樣才能在適當的課堂上教學適當的知識，而單元結構化教學就是在讓我們找到教學中適當的位置。

二、除法的單元結構化

（一）除法

除法的意義在數學人教版四年級下冊第5頁，“已知兩個因數的積與其中的一個因數，求另一個因數的運算，叫做除法”。如果只是單純地來看這句話，相信各位老師都會有疑問？剛剛在那組有趣的實驗里看到除號時，又有相同的數，又有平均分，怎么數學教科書上給除法的意義與同樣多和平均分沒有任何聯系？甚至聰明的學生都會產生這樣的疑問，我們原來學除法時都是從平均分開始的，怎么除法的意義和平均分無關了？所以，教材在出示除法的意義時，是和乘法的意義一起出示的，即“求幾個相同加數的和的簡便運算，叫做乘法”。從乘法的意義中我們看到，相同這個詞出現了，而積就是總數，用總數去除以任意一個因數，不管除的得數是每份數還是份數，都是在做平均分的兩種情況，即等分或包含分。所以，從這個小小的例子，我們又發現了單元結構化閱讀教材和單元結構化教學的必要性。

（二）以平均分為例看單元結構化

學生第一次真正意義上接觸除法就是在二年級下冊的第二單元——表內除法（一）。而這個單元的第一塊內容除法的初步認識的入門課就是平均分，那現在我們以單元結構來捋一捋平均分在整個小學階段對于除法的作用。平均分的第一個服務對象就是除法，所以不把平均分掌握牢固，會影響除法的教學。我們在進行除法的教學時，往往會看到有部分學生在猜，這題該怎么做，就是學生沒有把除法的基礎平均分打牢。平均分的第二個服務對象是分數（包含小數），分數的產生就是把單位“1”平均分，得到的數量不是一個完整的數，例如1÷2=■，但是這個單位“1”不一定就是1個，也有可能是一堆東西，所以在上平均分時一定要讓學生明白1份里邊可能會有多個，不然會讓學生在學分數的時候理解不了，總想著只有把一個平均分才會產生分數，一堆東西平均分不會產生分數。而我之所以把小數和分數歸為一類，是因為從單元結構化來看，小數的數位的產生，就是以十進制做平均分時產生的。例如十分位、百分位等。這里我們要把無限不循環小數排除在外，是因為分數都能轉化成小數，哪怕除不盡都能是無限循環小數，但是小數不一定能轉化成分數，因為無限不循環小數就無法轉化成分數。平均分的第三個服務對象是平均數，這里數字會大一點、多一點，求平均數的難度并不大，關鍵是要用平均數去服務統計與概率相關數據的分析。

（三）一節課的思考

要上好一節單元結構課，我們要進行一些知識點網絡化結構的思考。

1.我們的知識從哪里來

就以平均分為例，來源主要有知識經驗。一年級的分與合，當分的同樣多的時候，例如6可以分成3和3，還有的知識經驗是連減相同的一個數直到減完，這里借用乘法就好理解了，乘法是多個相同加數的和的簡便運算，除法是乘法的逆運算。除了知識來源，平均分還有生活來源，我們可以做個活動，讓學生分發東西，大部分學生都會默認分成一樣的，因為他們要公平。

2.我們這節課要干什么

在找到了來源以后，我們就要明確我們這節課該干什么，直白說就是要找準這節課我們要突破的重難點，以及這節課的目標，只有找清楚我們這節課要干什么，才能起到這節課應有的作用，這個時候才能談單元結構，如果這節課要干什么都搞不清楚，知識點都理不順，就形不成結構化，而如果不能把知識點串聯起來形成知識網絡，就無法準確地在這節課中把相關的核心素養融入課程中去，教師就無法在備課時設計必要的教學環節和教學活動，也就無法讓學生主動參與到學習過程中，進行深度學習，從而就會出現教師整堂課都在簡單機械地講解書本上的知識，而學生被動地聽了一知半解的課，甚至根本聽不懂。

3.我們的知識要到哪里去

明確了這節課的目標和重難點后，我們就要用這節課為后面相關的知識點做服務了，這樣才能讓學生意猶未盡，發現研究出一個知識以后，還有后邊的知識等著他們去動手動腦研究，學生才會越來越主動地進行學習，而學習也將越來越有深度，這樣的學習就能使學生的數學核心素養得到全面提升，而不是讓每個知識點都脫節。

三、單元結構化教學思考

研究單元結構化教學是一個漫長而艱巨的過程，所以我選擇從除法開始進行單元結構化教學的研究，目的是從一點開始論證單元結構化教學的有效性。從本文可以發現，除法的單元結構化教學是一種非常有效的教學手段。要想讓學生知識體系和核心素養得到全面提升，做到用數學的眼光觀察世界，用數學的語言表達世界，用數學的思維思考世界，就要讓學生在學習過程中進行深度學習，而要讓學生深度學習就必須要讓學生主動參與到教學的活動中去，而要讓每一個環節的教學活動都能夠為學生服務，就需要教師在具備更高的思想意識高度和維度的同時，也能夠全方位地解讀教材和進行備課，單元結構化就是在幫助教師提升這些能力，從而有效地進行教學環節和教學活動的安排，把知識體系串聯成四通八達的知識網絡，給學生提供更優質的高效課堂。