打破教師教研沉默的心理“屏障”

林媛媛

組織管理學將組織中的個體有意保留意見、知而不言的現象稱為“組織沉默”，這一現象在幼兒園教研活動中亦十分常見：教師明明有想法，卻不愿表達；教師明明不同意，但也點頭認同；教師寧愿竊竊私語，也不愿公開發言……

教師在教研活動中的沉默現象，僅僅依靠領導者強制點名、硬性要求是難以破解的。當教師表達的動機未被有效調動，當教師表達的安全感未被真正建立，就算教師被動發了言，也難保所言由衷。教研活動中的領導者是破解教研沉默現象的重要人物，其言語行為不僅要有方法，還要講藝術。

分層賦能，讓教師說其所能說。教師職業生命的精神底色是積極的，在教科研工作中得到專業的賦權感和效能感是教師專業自尊與職業幸福的重要源泉，也就是說，教師本質上是“愿意說的”。因此，教研活動中的領導者要留心觀照教師能力的個性化差異以及教師維護職業尊嚴的需要，盡可能讓不同能力的教師享有公平的、舒適的展現個人魅力的機會，強化教師發言與其積極職業體驗的潛在關聯。

適當緘默，讓教師自享專業舞臺。領導者在教研活動中未必總是活躍在話語前臺，未必要凸顯最盼鐵成鋼的形象，要以適當的緘默來適時退位。教師的教研參與表面上通過言語而發生，實質上，真正持久而有效的發展最終依賴于個體自我發動、自我指導并自我維持的意愿和能力。領導者應努力透過教師教研參與的表象行為看到其實質的機理：例如，當中層教師所言未達自己預期時，不急于當眾糾偏，私下友善的提醒或許既能破局又能呵護中層教師的積極性；當教研中出現激烈爭論時，不急于喊停干預，或許認真投入的教研狀態更值得珍惜和鼓勵；當教研陷入沉寂時，不急于懊惱批評，或許此時更需要一個輕松的玩笑來調度教師對集體性活動的心向。所以，領導者的緘默并不是完全禁言或絕對抽離，而是要有意地對教師專業發展進行賦權與賦能，要有意地對教師前進的步調有所信任和呵護。

誠摯期望，讓教師喜獲成長動能。領導者在組織中必然肩負管理的使命，但管理未必只能通過強制要求來實現。管理的最佳境界是組織成員“自我管理”，而“自我管理”的發生源于個體積極的行為動能。領導者的期望型話語便擁有這樣的功能，它是一種柔性的管理藝術——當發現喃喃自語的老師，不妨說“你一定有更精彩的觀點”；當想要聽聽執教者導師的想法，不妨說“你們師徒的默契讓我們一起見識見識”；當教研組織里來了新人，不妨請所有老師一起鼓掌歡迎，“我們期待這位新老師給我們帶來的第一次震撼”……領導者誠摯的期望飽含著對教師自主性與主體性智慧的信任，其基本立場是：以發展的眼光憧憬長遠、以獨特的眼光欣賞個性、以系統的眼光觀照全局。

主動擔當，讓教師擁有心理后盾。管理學認為，領導的本質不是物品的給予或者理想的確定，而是人的精神的付出，需要有擔當的意識和行動。在幼兒園教研活動中，領導者需要對教研集體展現擔當，當教學問題明顯、教育觀念偏差時，領導者不能一味地向外指責，要能自覺地向內察覺自身的失職，敢于承認自己在團隊建設中的不足；需要對教師的個體發展展現擔當，當個別教師有所退步或犯了錯誤，領導者要善于觀察和呵護其已然產生的愧疚和自責，積極反思自身于其專業成長中的支持力度，及時在集體中為其解圍并承諾后續的幫助行為。領導者的主動擔當，不但不會損壞其權威，而且會構建出一種積極的精神感召，在組織中營造出“不治而治”的氛圍，鑄成教師敢言、敢行的心理后盾。

總之，教研沉默，強“點”是難以點“破”的。它需要一個“能說會道”的領導者，但絕非張揚、強勢的，而是有著靜水流深的智慧和虛懷若谷的胸懷。