統編教材童話編排特點與優化建議

黃曉迪

【關鍵詞】童話；高段；價值；優化

一、統編教材童話編排特點

童話在中小學語文教學中具有重要作用。統編小學語文教材在低中年段選編了大量優秀童話作品（見表1）。

通過梳理與分析，我們發現統編教材中的童話編排呈現如下特點。

首先，內容豐富。低中年段童話數量較多，其中有三冊教材設置了童話單元；選文種類豐富，如國外經典童話《巨人的花園》、影視童話《雪孩子》、科普童話《小壁虎借尾巴》、寓言童話《陶罐與鐵罐》等，反映出教材編者對童話這一體裁的高度重視；選文經典，如《海的女兒》《賣火柴的小女孩》等都是跨越國界、超越時代的不朽之作；選文兼顧趣味性，如《小猴子下山》《咕咚來了》等將寓意隱于有趣的情節中，讓學生愛讀、樂讀。

其次，梯度明顯。低年段童話人物形象鮮明，賦予自然物以擬人化特點，符合學齡初期兒童的閱.讀水平和審美趣味，情節簡單，篇幅短小，字數一般在150～300字。中年段童話大多出自名家之手，人物形象更為豐滿，情節曲折奇特，想象大膽，傳遞了豐厚的精神和一定的思想意蘊，篇幅變長，大多篇目在千字以上。

最后，數量逐年減少。一年級占比為31.4%，逐年減少，從三年級的23.6%降為四年級的7.3%，再到五、六年級的0。五、六年級四冊教材中，只有五年級選人2篇民間故事，六年級下冊《騎鵝旅行記》（節選）因特殊閱讀任務作為兒童小說使用。

二、童話進入小學高年段教材的必要性

首先，兒童發展的需求。兒童樂于幻想，對世界充滿好奇，在他們的世界里萬物有靈，一切都會哭、會笑、會玩、會鬧……兒童有自己認識世界、打開世界、思考世界的方式。童話貼近兒童心理，適合兒童欣賞，帶有濃厚的幻想色彩。童話往往采用擬人的手法，舉凡花草樹木、鳥獸蟲魚，整個自然界都可被賦予生命，使之人格化。童話是適合兒童心理特點，幫助兒童認識周圍環境和事物，利于兒童身心發展的最佳媒介。小學五、六年級的兒童，一般10～12歲，正值人生觀、世界觀、價值觀逐步形成的時期，優秀的童話作品無疑會為他們的成長助力。

其次，新課程標準的要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在“教材編寫建議”中明確指出，教材“要適應學生的認知特點和身心發展水平，密切聯系學生的經驗世界和想象世界”“要組織和選取原著部分文本和輔助性閱讀材料，創設綜合型、階梯式的學習問題和交流活動，提高學生理解和評價能力”。何謂經驗世界？即以第一人稱視角所觀測到的我們所感知的世界。想象世界是基于對客觀世界的理解，并加以個人幻想成分，構建的一個大體上合乎現實思考邏輯的、自成體系的世界。童話是人基于經驗世界的認知，加入豐富的幻想和游戲精神創造出來的想象世界。童話既是經驗世界的主觀反映，又是想象世界的創造性描述，同時，滿足了兒童心理發展需求和成長需要，給兒童的認知和審美帶來諸多益處。

三、統編教材童話編排建議

1.適當調整

在中國兒童文學史上，安徒生是一個從來不曾也不能被忽略的名字。安徒生曾說，“我的童話不只是寫給孩子看的.也是寫給老頭子和中年人看的，孩子們從我的童話中更多地得到樂趣，大人應從我的童話里讀出包含深意”。如若習題設置的進階或退階符合新課程標準相應學段的要求，名家童話編入教材應不拘泥于年級。但是筆者認為，童話的選用還須考慮童話的文學價值、思想價值和思維訓練的價值。例如，《賣火柴的小女孩》被選人多個版本的語文教材中，在助學系統的設置上有明顯差異，具體見表2。

從表2可知，選文從以往版本中的高年段下沉到低年段，雖然學習者的年齡降低了2～3歲，但從文章篇幅上看，選文字數幾乎沒有變化。從課后習題的編排來看，即便是相似的要求也有顯著的層級梯度。首先，都注重朗讀。高年段更注重朗讀的個性化表達，將自己的感情朗讀出來，突出學習者的朗讀再創作；中年段無具體要求。其次，都注重對故事脈絡的梳理。“每次擦燃火柴后看到什么”這一問題是無論高年段還是中年段都必須厘清的。最后，都注重閱讀交流。中年段要求談談自己印象深刻的部分，尊重學生的個性化體驗；高年段通過復述、背誦、批注等方式，聚焦關鍵片段，分享閱讀感受。相比之下，對于同一篇文本，高年段傾向于理解性閱讀，考查學生在具體語境中對語言文字的深度理解，促進思維的發展，如兩處“幸福”的不同指向；在“凍死在墻角”“嘴邊露出微笑”相互矛盾的畫面中感悟深層的思想內蘊。高年段課后習題的設置也重視對同一主題、不同體裁的聯動閱讀，觸發兒童的創作欲望；三年級上學期處于中年段起步期，囿于學生的識字量和閱讀經驗，在千余字的課文學習后不宜再進行拓展閱讀，客觀上影響了學生的閱讀持續性。

對同一人物的多元評價、同一情節的不同解讀，是激活學生思維、提升學生審美體驗的重要載體。從這一點看，賣火柴的小女孩三次點燃火柴的所見所想富有怎樣的象征意義，值得學生通過朗讀來體會、思考。因此，筆者認為，該童話宜編入高年級教材。

2.適量補充

東西方的許多經典童話是以兒童世界的“愛”“成長”“自然”等為母題的，在生活和學習中給予學生深刻啟迪。在中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的指引下，童話教學應具備新的擔當、新的內涵。二十世紀三十年代至八十年代，我國一批先進的作家集中翻譯了大量國外優秀童話作品，譯文曉暢優美、語言典雅，對打開兒童閱讀視野、培養豐富的想象力、形成良好的語感具有積極的作用。葉圣陶、豐子愷、張天翼、嚴文井等作家創作出一批深受兒童喜愛、反映時代特色的童話佳作，如《稻草人》《大林和小林》《會搖尾巴的狼》等，這些作品融思想性、時代性、文學性為一體，經歷了一代代讀者的閱讀檢驗，沉淀為經典童話。有些童話將思想深度包裹在情節曲折的故事之中，如豐子愷的《伍圓的話》，是學生了解二十世紀二三十年代物價飛漲，人民生活困苦的窗口。作為時代的“鏡子”，其適合高年級學生開展“透過童話了解社會”的主題式探究學習。

3.適度融合

童話選文進入統編教材主要有兩種形式：一是改編自名家短篇童話，如《巨人的花園》；二是選入童話中相對完整的片段，如《海的女兒》，選入了人魚公主向往浮出海面的部分，引發了學生的閱讀期待。針對高年級學生的閱讀特點和思維訓練重心，筆者認為，可以采用以下模式選擇童話編入高年段教材，以填補空白：

（1）“片段+”模式

第一，“片段+整本書概要”，適用于中長篇童話。這種選編形式有兩個好處：一是窺一斑而知全豹，讀經典片段，能大概知道作家的語言風格、主要人物、主要情節等，在腦海中形成閱讀地圖；二是既見森林，又見樹木，了解整本書概況，重點閱讀其中的片段，明白自己當下的閱讀定位。第二，“片段+插圖”，適用于多個場景切換的童話故事。如《小王子》中，文字性童話故事和前后章節的插圖交錯呈現，引導學生“按圖索驥”，進入整本童話書的閱讀領域。第三，“片段+片段”，將中長篇童話中的關鍵情節累加呈現。如從《丑小鴨》中丑小鴨出生、漂泊、飛翔三個成長階段中選出最具代表性的情節片段累加呈現，在一定篇幅內給學生以密集的理解性沖擊，有利于聚焦研讀。

（2）“原文+名家賞析”模式

無論是國外名家創作、國內大家翻譯的童話，還是現當代名家創作的童話，其原文的感染力都較強、畫面感較鮮明，語言也富有張力，篇幅也更長，不能全部選人教材。可將最打動人心的部分以“原文+名家賞析（推介）”的形式編入教材，對童話和賞析散文進行關聯閱讀，用這樣跨體裁聯動的閱讀方式引導學生多角度賞讀、多元品鑒，提升其文學修養和審美能力，起到感受童話語言之美、發現思想之美、涵養品性之美等作用。

（3）同一主題類比閱讀

中低年段選文中的人物形象往往是扁平化的，如《狐假虎威》《狐貍和烏鴉》《狐貍分奶酪》等故事中的“狐貍”，或狡猾或貪婪，給學生留下深刻的印象。二元對立的人物刻畫、類型化的形象塑造形成的臉譜化童話人物，有利于處于閱讀啟蒙期的小學生建模，但不利于其創造性思維的發展。到了高年段，可以遴選反映同一人物形象不同特點、性格特征的故事，或反映同一形象的中外童話中的不同人物，供學生類比閱讀。如童話故事中常見的“頑童”形象，可選取典型情節或章節，將《木偶奇遇記》中天真任性、頑皮淘氣的皮諾曹，《彼得·潘》中放棄長大、頑強抵抗的彼得·潘，《小飛人卡爾松》中樂觀開朗、自由自在的卡爾松進行類比閱讀，以豐富學生對“頑童”認知的形象思維，形成辯證思維，發展創造性思維。

（4）跨媒介閱讀

新課程標準在第三學段的“梳理與探究”中指出，“感受不同媒介的表達效果，學習跨媒介閱讀與運用，初步運用多種方法整理和呈現信息”。童話作為跨媒介閱讀的重要載體，可以將童話文本與改編成影視劇的視頻資源融合，以童話劇本、人物臺詞、影視評論等形式呈現。如選編《夏洛的網》，將原著中夏洛臨死前與小豬威爾伯的經典對話與相關情節的電影臺詞對比閱讀，感受語言藝術與視覺藝術的精妙結合，引導學生從多個角度閱讀感悟。

童話進入統編教材應貫穿始終，充分發揮童話文本的文學價值、思想價值和育人價值，使兒童在精神上獲得滋養。