精準“定位”，精彩“不缺位”
——以統編版語文二年級上冊寫話“我最喜愛的玩具”為例

江蘇省南京市潭橋小學 唐珊珊

一、案例背景

寫話是學生言語表達運用的初階形式，是為學生順利進行習作表達而奠基的。因此，它的基礎性價值是毋庸置疑的。我們常常在寫話教學的課堂上看到學生侃侃而談，表達能力驚人，甚至妙語連珠。一節課結束后，我們再回過頭來審視、反思學生的表現，卻感到茫然：課前與課后學生的表現有差異嗎？教師教了嗎？學生學了嗎？如果沒有，那教師又該怎么教，學生又該如何學呢？新課標提出，義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。因此，我們的語文教學研究也應該立足語文實踐。本文以統編版語文二年級上冊寫話“我最喜愛的玩具”為例，展開實踐研究，探尋問題的破解之道。

二、案例描述

（一）課堂觀察，“精彩”缺位

“我最喜愛的玩具”是統編版語文教材中的第一次寫話練習，因此，它自然而然成為我們開啟低年級寫話教學研究的不二課例。在第一次備課組試上時，教師布置學生提前將自己最喜愛的玩具畫下來，同時在旁邊寫上關于玩具的介紹。課堂上，學生熱情非常高漲，紛紛拿出自己的“畫作”，進行分享。教師也遵循了低年級學生的認知特點，按照由“畫”到“說”再到“寫”的教學步驟，積極創設了豐富的情境，讓學生在小組內說，再到小組推薦進行全班分享，甚至還調動學生開展了“生生評價”。通過課堂觀察，我們發現，學生的參與度非常高，他們很樂于與別人分享自己最喜歡的玩具。同時，學生的語言表達非常有條理，邏輯合理，思路清晰，有許多妙語佳句，還出現了這樣的“金句”：“我很喜歡樂高跑車，因為它是紅色的，代表了熱情奔放、積極向上的精神?！倍?，這節課的效率也非常高，學生不僅“說得盡興”，還在教師的指導下，落實到了筆頭，在方格本上完成了寫話。

課堂效果到底如何？我們需要結合成果反饋，做進一步觀察。將學生的課前“畫作”搜集過來，同時將學生完成在方格本上的寫話作品拿過來，大致一對照，我們驚訝地發現，學生配在畫作上的文字和在方格本上的文字如出一轍，基本就是原文照搬。因此，我們將整個班級學生的兩份作品都收了上來，作為樣本進行對照分析。結果讓所有的教師都驚訝：課前和課后的作品都高度一致！我們不得不追問：“如果當場換一個玩具，讓學生說，他們的表達還會是這樣的妙語連珠嗎？”我們不禁為這樣的“精彩”心虛不已，因為這樣的“精彩”猶如鏡中花、水中月一樣，虛無縹緲。而造成這種“錯覺”的原因是什么呢？

當我們再次回到課堂中，一步步反推時，我們終于發現了問題的癥結所在，那就是“學習”缺位！首先，“畫”和“文字介紹”都是課前學生在家中完成的。結合課堂上的交流及課后的采訪，我們發現，畫作的作者并不是或者不只是學生自己。其次，“說”的環節，實際上是學生在“讀”事先準備好的文字介紹，即使是“生生評價”的環節也只是互相欣賞而已，并不會對已經成型的作品有太大的影響，畢竟每個學生喜愛的玩具不同，而且謄抄一遍比再修改重寫一遍容易得多。實際上，教師已經在課前把本該在課堂上解決的問題“前移”，交給了父母。因此，我們不得不承認，這是一堂“學習”缺位的寫話課。

找到了問題的癥結，我們必須讓“學習”回歸課堂，為“精彩”補位。

（二）回歸課堂，“精彩”補位

回歸起點，首先要明確寫話教學的目標是什么。課標中對其的表述為“對寫話有興趣”，寫作的目的是自我表達與交流。而本次寫話的目標：每個人都有自己喜愛的玩具。你最喜愛的玩具是什么？它是什么樣子的？它好玩在哪里？先和同學交流，再寫下來。當然，真正有效的目標需要立足學情。因此，兩個關鍵點很重要：一個是學生學習的起點，即學生的已有基礎；另一個是學生學習的生長點，即通過學習后，學生可以提升的地方。立足這三個維度，我們重新確定了“學習目標”（見表1）。

表1 學習目標

目標確定后，教學就有了明確的“定位”和方向。

首先是“畫”，依然讓學生在家中完成。課堂上，我們不再對學生的畫作水平進行評價，而是引導學生交流：你是怎么畫的？用這樣的一個話題幫助學生梳理自己的觀察順序，為下面的“說樣子”做好準備。

其次是“說”，課前，我們不再要求學生給圖畫配文字，而是回歸課堂，給學生充分表達的時間，將目標達成還給課堂。比如這個片段：

師：老師準備了一個話筒，誰想用話筒給大家介紹自己最喜愛的玩具？

生：我最喜愛的玩具是皮卡丘，它的顏色是黃色，它的腦袋圓圓的，它的尾巴長長的，它的身體小小的。

師：你介紹完，老師就知道了皮卡丘的樣子（相機板書：樣子），這么可愛的皮卡丘一定很好玩兒吧？

生：它生氣和戰斗的時候就會放電，它開心的時候還會發出叫聲。

師：玩具跟電視里的皮卡丘一樣厲害呢，真是太好玩兒了！（板書：好玩）誰還想來介紹介紹？

就這樣，教師讓學生拿起話筒，富有儀式感地介紹了自己最喜愛的玩具。這樣獨特的“話語權”充分激發了學生的表達欲望，“說出自己的喜歡”變成了一次真正的快樂分享。同時，教師與學生在他們自己搭建的語境中對話，教師一步步激發學生繼續說下去的興趣，而學生也不再只是“說樣子”，還會“說作用”“說玩法”……在游戲情境中，教師引領學生通過言語實踐慢慢達成“樂于說出自己的喜歡”這一目標。

而“說”是階梯，最終目標是“寫”。我們常常發現，學生說得好卻寫不出來。這時，教師需要搭建支架：

師：剛剛同學們在介紹自己的玩具的時候，老師把它錄下來了，睜大眼睛看，老師變個魔法。

隨著學生錄音的播放，屏幕上出現相應的文字：我最喜愛的玩具是皮卡丘，它的顏色是黃色，它的腦袋圓圓的，它的尾巴長長的，它的身體小小的。它生氣和戰斗的時候就會放電，它開心的時候還會發出叫聲。

師：瞧，孩子們，神奇嗎？把你說的變成文字，就把“說話”變成了“寫話”。

教師借助信息化手段，利用同步語音輸入軟件，將學生口述的內容轉換成文字，第一時間呈現在屏幕上。這樣的設計，其實是用技術手段嫁接起了由“說”到“寫”的橋梁，降低了表達難度。當一個個光標變成文字的時候，學生會感到特別驚喜，原來寫出來也很簡單，能說出來就能寫出來。在此基礎上，教師做了個對比。

師：老師繼續變魔法?！眢w小小的，穿著一件黃色的外套。它長著圓圓的腦袋，長長的尾巴……讀一讀，感受一下你更喜歡哪一句？

就這樣，教師在學生自己搭建的語言情境中，借助學生已有的語感，引導學生進行自由交流。最終，學生會自然生成對“規范性”表達的直觀認知：表達不需要像回答問題一樣“嚴謹”，不是語言的僵硬拼湊，而應該是連貫、簡潔的自然輸出，最終達到“將自己的喜歡說清楚，甚至寫清楚”的目標。

三、案例反思

（一）家長“不越位”

孩子的作業就是家長的作業，這樣的情況應該是從幼兒園階段就形成的學習“怪圈”。家庭教育儼然開始主動或被動地“插足”學校教育?！半p減”政策的出臺，恰恰是因為意識到了這種界限不明帶來的弊端。家長“不越位”，讓學習回歸學校，讓專業的人做專業的事。只有這樣，教師才能以學生的視角，在新課標的指導下，知道學生的起點和基礎，分析出學生的學習重難點，摸索出學生可能的生長點，真正助力學生語文素養的提升。新課標提出，語言運用能力是四大核心素養之一。此案例中，一個“放”，放棄了課前的畫配文，放棄了看似精彩的呈現，卻實現了思維的轉變，那就是立足學生立場。這一轉變，獲得了真正了解學生寫話基礎的機會，獲得了讓學生真正在語言實踐中學習“寫話”的機會，也獲得了培養良好語感、形成個體語言經驗、感受語言文字的豐富內涵、真正實現語言運用能力提升的機會。

（二）學生“不缺位”

學生是課堂的主體，學生在場的學習才是真正有意義、有價值的學習。新課標提出，在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信等都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。 因此，自主表達、合作交流、探究提升是學生不可或缺的學習經歷。第一學段的寫話教學目標表述為“對寫話有興趣”，寫作的目的是自我表達與交流。此案例中，學生在自己創設的語言情境中，用自己的語言經驗進行表達，再進行交流碰撞，不斷親近語言，感受語言表達的密碼，感受語言表達的魅力。而在這個過程中，每一個學生的個體語言經驗得以被看見，每一個學生的個體語言經驗的發展得以實現。

（三）教師“勤補位”

教師是學習的共同體，是學生學習的組織者、引導者、合作者。新課標提出，增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革，能在具體語言情景中進行有效的交流溝通。教師在學習中扮演的角色應該是“當你需要時，我在你身邊”。教師只有自覺建立“兒童習作”的概念，才能讓學生的語言真正“活”起來。此案例中，教師充分尊重學生的個體語言實踐，創設語言實踐的情境，同時利用信息化手段嫁接由“說”到“寫”的橋梁，突破教學難點，激發學生樂于表達的積極性，并立足學生自己創設的語言情境，對學生進行語言表達能力的提升。在這個過程中，教師聚焦學生的一個個難點，找準時機“勤補位”，真正發揮了專業素養，為學生的寫話服務，為提升學生語文素養助力。

新課標提出，語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程。作為語文教育工作者，我們需要立足學生立場，以學生視角審視學習，為學生語文素養的提升找準“點”，擺正“位”!