自我確證：幼兒“反常行為”的現(xiàn)象學分析

邵婷婷

摘 要自我確證是個體尋找和解釋情境以證實自我的過程。幼兒“反常行為”是其在一定情境中試圖證明自我做出的過度努力，包括對歸屬感的尋求、對存在感的尋求以及對自身價值感的尋求。教育者應該客觀地理解幼兒的行為意義，對其進行合理歸因，而不是主觀為其下定義、貼標簽，從對幼兒的“離身認知”轉向“具身理解”，通過建立平等的“我你”式對話關系，走進幼兒，建構起與幼兒他“我”的“經驗圖式”，使得幼兒能以合理的方法進行自我確證，使得本我的欲望得到滿足。

關 鍵 詞 幼兒；反常行為；自我確證

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）06-0020-05

在日常生活和教育實踐中，人們往往將幼兒的行為表現(xiàn)與約定俗成的規(guī)范進行比較，以此判斷幼兒行為的“好”與“壞” ，給幼兒貼標簽，而忽視對幼兒行為的分析與解讀，即馬克思·范梅南筆下的“意義性理解”[1]。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人除了基本的生理需要，還有歸屬感、愛和自我實現(xiàn)的需要。幼兒表現(xiàn)出的“反常行為”可能正是出于對歸屬感、存在感、價值感的尋求，以此進行自我確證。如若成人機械地根據(jù)外在標準來評判幼兒的“好”與“壞”，可能導致對幼兒的誤判、誤讀、誤解。本文試對幼兒反常行為進行思考與探討，以更好地解決教育實踐中幼兒行為問題。

一、“反常行為”的意涵與案例呈現(xiàn)

（一）“反常”及“反常行為”的意涵

“反常行為”也稱“異常行為”，是由于情景因素的刺激，引起心理上的不平衡和生理上的障礙而表現(xiàn)出來的行為。通常表現(xiàn)為各種變態(tài)或變態(tài)行為、神經官能癥、精神病以及一個社區(qū)或整個社會上出現(xiàn)的反社會行為等。朱迪·福斯特和米歇爾·喬將“怪異行為”等同于“反常行為”，他們認為大吼大叫、亂扔東西、攻擊別人，甚至是說話時故作姿態(tài)、貶低他人、威脅他人、打擊他人信心、暗示別人沒有資格或資格不夠，都是很明顯的怪異行為（反常行為）。[2]當幼兒的行為侵犯他人權利或是違反社會規(guī)范時就會被定義為反常行為。如，留守兒童因為平時得不到父母的關愛，于是在與父母相處時表現(xiàn)得格外任性妄為；幼兒園來了新老師，不愛說話的幼兒為發(fā)言而發(fā)言；老師的誤解讓平日里的“好學生”不再認真聽課，甚至故意不完成作業(yè)等。

（二）幼兒“反常行為”的典型案例呈現(xiàn)

平日里聽話的乖寶寶子豪，今天與往常大不一樣。家里來了客人，子豪表現(xiàn)得格外興奮，平日里媽媽囑咐的事情不做了，平日里媽媽不允許做的事情卻做了（例如大喊大叫、故意挑食不吃菜、長時間看電視等）。面對媽媽的制止甚至帶有挑釁的態(tài)度，這與平日里的他判若兩人。

客人走后，媽媽試圖詢問子豪今天反常行為的原因。“人太多了，你們都不聽我說話，我就大聲說了；還有你們聊的東西我都聽不懂，我感覺好沒意思，很無聊。”子豪難為情地低下頭，又恢復了平日里的“好孩子”“人設”。在這一刻，時間似乎靜止了，子豪和媽媽都沒有再說話。幼年的子豪出于想加入大人們的世界并獲得關注而打斷大人談話、大喊大叫，故意挑食不吃菜等行為，其目的是合理且正當?shù)模诋敃r的情境中卻顯然不合時宜，與平時的乖寶寶形象截然不同。

對于反常行為的理解可以有不同的視角。從群體角度看，反常行為是指與社會普遍的行為規(guī)則相違背的表現(xiàn)；從個體角度看，反常行為是指個體行為與平時的表現(xiàn)的巨大反差。顯然，這里考察的是反常行為的外延，即從個體自身出發(fā)的一種獨特的反常行為。基于此，本文把反常行為定義為，由于個體所處外在環(huán)境發(fā)生變化或個體內在心緒的轉變而產生的行為，其目的一般是對自己內心不足的彌補或是本我的自然表現(xiàn)和真實自我的釋放。“反常行為”不同于“問題行為”和“越軌行為”，是中性詞匯，一般指行為目的合理，行為方式不符合當時的情境或與個體之前大相徑庭的行為方式。幼兒反常行為背后到底隱藏什么樣的行為密碼？要獲取問題的答案，就需要我們帶著哲學的眼光進行現(xiàn)象學視角下的思考。

二、幼兒“反常行為”的意義探尋

“任何生命活動都具有一種意義，他們在科學本身中不能被定義為某些外在的過程的綜合，而應被定義為某些理想的統(tǒng)一在時間和空間中的展開。”[3]幼兒“反常行為”背后的“理想”是一種自我尋求，包括對歸屬感、存在感以及自我價值感的尋求。當幼兒用可愛的方式無法實現(xiàn)自我，就會不惜用讓人生氣、惱火的方式尋求自我。所以在對幼兒的行為做出評價、判斷和反應之前，應試著去理解幼兒行為的情境，解開幼兒行為背后隱藏的密碼。[4]這比抽象地賦予一種莫須有的“罪名”更具有意義。

（一）對歸屬感的自我尋求——內心不足的自我補償

“兒童所有的行為都為一個重要目標所激勵，那就是歸屬感。”[5]歸屬感指個體與所屬群體間的一種內在關系，是被團體認可和接納時的一種感受。幼兒時期獲得良好歸屬感對于發(fā)展其社會交往能力、責任感以及興趣愛好至關重要，歸屬感讓幼兒體會到關心和愛護，獲得心靈上的慰藉，滿足了與人交往的心理需求。但是，由于幼兒年紀尚小，往往會選擇錯誤的方式去獲得內心需求的滿足，他們心里想的是：“至少在我使壞時，你知道我的存在。”[6]

所有的主動行為均是由不足感造成的，其目的是為了達到一種滿足、恬靜、完滿的狀態(tài)。[7]幼兒的反常行為正是由于內心歸屬感的不足所引起的，其所有叛逆、乖張甚至瘋狂的舉動均出于對歸屬感不足的自我補償。然而，自我尋求的道路上荊棘密布，讓幼兒逐漸偏離了最初的方向。幼兒誤以為只要自己不斷出現(xiàn)在別人面前，成為別人關注的焦點，那么，就是有價值的，是被大家認可的，因而也是有歸屬感的。錯誤的行為方式引起同伴、家長或老師的排斥和不滿，也讓幼兒心靈充滿疑惑和無助。案例中的子豪，正是“醉翁之意不在酒”，他大聲說話，故意挑食，違抗大人的命令，就是想以此說明，大家一定要給予自己時刻不停的關注，以此獲得歸屬感，彌補內心的“被拋棄感”。

（二）對存在感的自我尋求——本我的自然表現(xiàn)

“存在感就是指人對自身存在的體驗。人在意識到自身的存在時，能夠超越各種分離，將自己整合起來。只有人的自我存在意識才能使人的各種經驗得以連貫和統(tǒng)整，將身與心、人與自然、人與社會等連為一體。”[8]由此來看，幼兒反常行為是尋找自己的表現(xiàn)，此時自我—他人處于敵對狀態(tài)，即幼兒尋找自我的愿望與成人希望幼兒聽話的需求處于矛盾狀態(tài)。在弗洛伊德看來，本我即本能，由各種欲望組成，表現(xiàn)欲即為其中一種，通過自我表現(xiàn)獲得他人的關注，由此尋得存在感。

對存在感的尋求實則是對主體性的維護。“主體”一詞有兩重含義：借助控制與依賴而受制于某人，以及通過意識和自我意識與他的自我同一性聯(lián)系在一起。[9]一方面，子豪需要借助媽媽的關注和愛意識到自己的主體性，感知自己的存在。此時，媽媽相當于子豪的“鏡子”，通過這面“他人之鏡”看見自己。另一方面，子豪需要意識到自己是獨立的個體，能自覺維護主體性，表現(xiàn)為能自行處置屬于自己的事物，自行決定想做的事，以滿足自我需求。此時，不需要借助于外在的“他人鏡子”，而通過內在的“轉向自我”進行自我覺知，找尋真實的自我。

隨著幼兒年齡的增長、經驗的豐富以及其他各方面的發(fā)展，幼兒作為主體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識日益發(fā)展，幼兒的主體性意識也得到迅速發(fā)展。自我意識的增強加劇了幼兒對自身存在感的需求。然而，現(xiàn)實生活中，一方面大人為幼兒制定了各種規(guī)則，他們長期被煩瑣的規(guī)則支配，按照大人刻畫的模樣生活，逐漸淹沒了本我。另一方面，如今大多是獨生子的家庭，幼兒平日里交往的欲望得不到滿足，一旦出現(xiàn)其他人便極力表現(xiàn)自我，顯得異常興奮，出現(xiàn)“第三人效應”。一旦客人對他做出的行為有所注意并進行了夸贊，幼兒得到社會性負強化，就會變本加厲地出現(xiàn)“反常行為”。

（三）對價值感的自我尋求——真實自我的釋放

對價值感的尋求即想證明自己是有力量的、有價值的，是值得被愛、被認可、被接納的。幼兒時期的價值感大多來自于家庭中愛的滋養(yǎng)，來自父母的肯定和關愛。蘇霍姆林斯基曾說過：“被允許的東西，似乎對此并不感興趣；被禁止的東西，往往誘惑力特別大。”[10]通過對禁止的東西的挑戰(zhàn)而顯示自己的個性，證明自己具有價值，即所謂挑戰(zhàn)性越大，成就感越強。

但在成人眼中，幼兒什么都不懂，應該按照社會標準和成人要求規(guī)規(guī)矩矩地做事情，而不應該成天“作妖”。然而，幼兒是具有獨立意識的個體，是轉變的、生長的、創(chuàng)新的、有價值的，他們不愿意成為大人生活世界中的“傀儡”和“表演的小丑”，他們想做自己的主人，尋求自己的獨特價值。所以，他們會試著“反抗”，這正是對自我價值的一種試探。案例中的子豪想要通過抗拒命令，做出反常行為吸引在場所有人的注意，證明自己是始終被關注著的。由于幼兒經驗少，思考問題不全面，往往在自我尋求的路上遭遇“荊棘”，陷入“壞孩子”泥潭而無法脫身。

“兒童每一個不尋常的反應都給我們提出一個有待解決的問題；兒童每一次發(fā)脾氣都是某種根深蒂固的（內在的）沖突的外部表現(xiàn)，這種沖突并不能簡單地解釋成是對不相容的環(huán)境的一種防御機制，而應該理解為更高的品質尋求展示的一種表現(xiàn)。”[11]倘若想了解幼兒反常行為的行為意義，就一定要換位思考，站在幼兒的角度，以幼兒的視角看待問題，去發(fā)現(xiàn)這些反常行為外衣之下隱藏著的尚未被認識的兒童。

三、幼兒反常行為的教育學思考

理解幼兒反常行為傳達的意義，要求我們擁有獨到的眼光和哲學的頭腦，不要對幼兒的行為做出主觀評判。“合理地或科學地判斷事物，這意味朝向事物本身，也即從言談和意見回到事物本身，追問它的自身，并清除一切不合事理的先入之見。”[12]況且，一個現(xiàn)象的意義或本質并非簡單或唯一的，而是多維度、多層次的。[13]作為教育者，要透過現(xiàn)象看本質，透析幼兒行為背后的多元意義。

（一）歸因：解開幼兒行為背后的密碼

動機是個體做出行為的第一要素，人的一切行為均會指向一個目標。而這一目標是由幼兒從所處環(huán)境中得到的影響所決定，即幼兒會因為這些影響形成獨特的行為方式。因此，我們不能孤立地看待行為本身，而要與幼兒所處的環(huán)境相聯(lián)系。“假如有一個被觀察者，使用斧頭的目的不在于砍木頭，而只是為了別的，在外部過程中，做了同樣或者類似的工作的話，則情況又如何呢？”[14]

這里的“斧頭”即孩子的一系列問題行為。大人認為孩子“使用斧頭”的目的在于惹怒自己、打擾他人，是不聽話導致的結果。顯然，這是大人站在自己的立場賦予孩子行為的客觀意義，即觀察者“對他人外部過程的當下理解”[15]。但實際上，孩子“使用斧頭”的目的在于能有所歸屬、感知存在、實現(xiàn)價值，這是孩子賦予自己行為的主觀意義。如果你能理解幼兒，解開幼兒行為背后的密碼，那么，這些問題就迎刃而解了。 “我們無法保證我們主觀性的經驗感受會與其他人完全相同”[16]，但作為教育者，至少不要以大人的世俗之心揣摩幼兒純潔的心靈，要學會分辨幼兒行為背后的深層動機，通過觀察、了解幼兒，建構與幼兒共同的“經驗世界”，對幼兒的行為進行最精準的可能性歸因。

（二）態(tài)度：實現(xiàn)從“離身認知”到“具身理解”的轉變

離身認知態(tài)度讓幼兒與成人的關系始終處于“自我—他人”的關系，即成人將自己視作主體，將幼兒視作對象化的客體，正如馬丁·布伯所認為的，“我—它”的關系將人與人之間的關系“物化”，導致教育困境的產生。“我—它”的固定思想限制了教育者的眼光，產生“一個蘿卜一個坑”式的行為配對方法。例如，幼兒不聽課就是搗亂；大聲說話就是擾亂紀律。案例中的子豪在客人面前大聲說話、故意挑食、不聽媽媽的話，那就是不折不扣的“壞孩子”。

具身理解是兒童和成人在交互中具身互動和意義共建的過程，它以身體為基礎，在行為、情感、認知等層面產生身體間的調諧和共鳴，表現(xiàn)為具有異質性的關系的共在，是一種心—身—境關系體的生成。[17]這就需要打破離身認知中成人與幼兒“我—他”二元對立的格局，轉向建立“我—你”式的對話關系，試圖與幼兒共在，關注到幼兒的反常行為是對歸屬感、存在感和價值感的尋求。每個人都有尋求愛和關心的權利，每個人都希望體驗被關心和愛護的感覺，因為被關心意味著自身的存在價值得到來自他者的肯定。[18]在此意義上，幼兒“反常行為”的目的是“合理且正當”的，不應該被無情打壓和制止。

具身理解要求我們在與幼兒具身交互中重新認識兒童、理解兒童、重構兒童形象。因此，要改變成人與幼兒之間單向的權力關系，關注幼兒的主體性和優(yōu)先性，“我—你”的對話關系為我們理解幼兒行為的精神世界提供了基礎。但僅靠“我—你”關系的建立還不足以做到具身理解，還需要與幼兒建立起他“我”的“經驗圖式”，通過與幼兒擁有談話、共同生活，才能找到進入幼兒內心世界的“通道”。

（三）通道：構建與幼兒他“我”的“經驗圖式”

“只有從人的經驗和人的意圖出發(fā)，才能理解人的行為。”[19]但個體內心的體驗只有自己知道，其他人無法企及。建構與幼兒之間他“我”的“經驗世界”，讓我們擁有與幼兒相同或擬相同的經驗與體驗，才能為理解幼兒反常行為提供“通道”。

上野瞭對“通道”做了詳細說明，認為“通道”就是在走過它時，可以明確地證實，存在一個與日常世界的“毗鄰”。[20]我們的愛和教育都需要這個“或明或暗”的通道才能到達孩子的世界，通道“明”時，需要教師具備一定的敏感，及時捕捉教育契機；通道“暗”時，需要耐心等待，用心引導。孩子一犯錯誤，父母就立馬對孩子不停地說教，這是教育的一大誤區(qū)。因為孩子并沒有用心去聽你在說什么，他只會想下次怎么做不會讓你發(fā)現(xiàn)，或者是覺得你又啰嗦又無趣。長此以往，只會與孩子的距離越來越遠，也就是說，他們之間沒有形成“通道”。此時，成人與幼兒的經驗像兩條永不相交的平行線。

沉默的幼兒，很難找到他的“通道”，必須借助于一定的工具。而這個工具即教育者通過與幼兒共同生活、談話等建構起來的他“我”的“經驗圖式”。這種他“我”“經驗圖式”的建構不能單靠兒童或成人一方完成，而需要雙方的共同努力。通過幼兒的自述，使得成人對幼兒的行為、內心想法有初步的了解；在此基礎上，成人根據(jù)自己的個人知識，借助于與幼兒共同生活的經驗，整合與幼兒談話得來的信息，進一步探測幼兒的行為意圖。當二者之間出現(xiàn)重合部分，則意味著成人通過他“他”我“經驗圖式”的建構找到了理解幼兒的“通道”，讓我們從“此側世界”到達幼兒的“彼側世界”。總之，想要知道通往孩子世界的通道，急躁是要不得的，只要用溫暖的目光守護著孩子，“通道”自然會向你敞開。[21]

生活中動兒總有反常的時候，他們每一個“反常行為”的背后，都有一個正當?shù)睦碛伞剐闹胁粷M抑或尋求成人關注，是一種尋求幫助的信號，而不是什么罪大惡極的事情。所以，當幼兒為了尋求自我做出反常行為，對自己或他人產生不好的影響時，我們要把行為與人截然分開，從行為動機入手，深入探析行為意義而非行為問題，更不應以外在行為刻意標榜幼兒的“好”和“壞”，對幼兒不合理的尋求自我的方式進行及時糾正和引導，拒絕讓幼兒在成人的“好孩子”取向中被機械化和異化。

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責任編輯 徐向陽