“需求”視域下班主任協同育人路徑建構

金輝召

摘 要校家社協同育人過程涉及學生的成長需求、家長的期望需求和班主任自身的管理和發展需求，在滿足各方需求的同時會產生需求失衡、需求矛盾、需求錯位等問題。在協同育人實踐中，班主任可運用相關需求理論剖析班級需求的總體特征，明晰班級需求體系的構成要素，透過班級問題洞察需求的本質，搭建溝通平臺并做出必要的需求補償，從而建立兼顧三方的需求制度，實現高質量的協同育人。

關 鍵 詞 協同育人；需求理論；班級管理 ；班主任專業發展

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）06-0068-04

校家社協同是班主任工作的重要內容。在以班級授課制在為主要形式的現代學校教育制度中，班主任的第一要務是滿足學生各方面的成長需求，同時兼顧家長的教育需求與自身發展的需求。在這一協同育人過程中，三方不同需求的相互作用會形成多種價值關系從而推動班級的運作。而需求通常是多元性、主導性與動態性的，當三方需求在根本與方向上一致時就會形成正向合力，反之則會產生沖突，從而衍生各種問題。因此，班主任在協同育人過程中必須關注班級生態的各種需求問題，從而加以協調、控制和處理。

近期，教育部等十三部門聯合印發《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，明確了學校家庭社會在協同育人中的各自職責定位及相互協調機制，這為班主任發揮積極主導作用提供了良好的環境。班主任理應立足班級實際，以專業視野審視自身、學生和家長的不同需求，建構有效的協同育人方案及實現路徑。

一、明晰班級需求的總體特征：班主任構建協同育人方案的基礎條件

在班級生活中，學生、家長、班主任三方需求構成了基礎的需求體系，也成為組織成長的驅動力，作用于組織運行的各個環節。在需求視域下，班主任應以系統化、平衡化、動態化等觀念衡量不同主體之間需求的協調，研究其相互關系與作用，從而有效解決班級管理中出現的問題。

在日常班級生活中，班主任是主導的決策者，其需求更多從建班育人的角度而產生，一般包括組織管理需求、運行效率需求、育人功能需求等；學生則是班級生活的主體，其自身的發展是本位的需求，我們通常應用馬斯洛的需求理論解析學生在班級中的成長需求；從家長角度，其需求主要由兩條主線產生，一是“家長-學生”，二是“家長-班主任”。雖然兩條不同主線產生的需求內容和程度不同，甚至是個性化的，但本質上都指向班級這一組織的本質，即“育人”。

三方在班級中由“育人”的本質相互作用，從而產生各種需求之后會自發進行自我調整與自我適應。這勢必會產生復雜的互動關系，使班級需求表現出協同進化的特征。在日常班級生活研究中，我們通過觀察、訪談與問卷調查將其概括為：

一是適應與發展。在班主任建班育人過程中，需求三方在整個班級需求體系中相互適應，并朝向班級組織的目標共同前進。當學生和家長能夠接受班主任的育人理念和教育方式并在目標上達成一致時，三方將相互適應對方的需求，特別是在一些班級重大活動中體現出相當的默契與配合度，從而能夠促進班級的管理、運行與育人能效，這是互動關系中較為理想的狀態。在協同育人過程中，通常會涌現一些優秀的班干部、合作意愿較強的家長，體現適應與發展的關系特征。

二是抗爭與妥協。因個體的差異化與個體需求的差異化，抗爭與妥協是必然存在的一種互動關系。例如，當家長和班主任在班級突發事件處理的觀念上出現不一致時，如果班主任處理問題的方式無法滿足家長的內心需求，就會出現抗爭。在實際工作中，高權力需求即權威型（以有經驗的教師為代表）班主任常常會“威迫”家長妥協，但這種妥協性的行為并不會降低家長需求，反而會一定程度上刺激需求得以強化，并以各種負面形式呈現，如越級反饋、投訴、在家長小群體中抱怨等。而在“家長-學生”這條線上，小學階段的學生需求層次性是相當明顯的，隨著身心不斷發展，學生個體需求與家長需求勢必會進行抗爭，也會產生許多不利于班級管理的負面互動。

三是共生與競爭。這是需求互動關系中最為理想的狀態，在日常班級生活中，三方需求能夠緊緊圍繞班級組織目標，有共同的生存與發展空間，可以將各自的需求轉化為班級運行的內生動力。此時的競爭不同于抗爭的負面作用，而是積極、正面的，能夠強化組織運行效率和質量。

總體上，班級需求的各個因素正是通過上述三種互動關系相互作用、相互促進并相互制約。班主任在構建班級層面的協同育人方案時，一定要明晰各方需求及其互動關系。這不僅是班主任深化協同育人工作的有效前提，更是確保學校發揮協同育人主導作用的有力支撐。

二、洞悉班級問題的需求本質：班主任開展協同育人活動的有效保障

在具體的協同育人實踐中，班主任不僅要明晰需求，還要嘗試用不同的需求理論剖析三方需求及其產生的各種問題，從而洞察需求的本質。

（一）學生、家長、班主任三方需求分析

一是學生的身心發展需求。從馬斯洛需求層次理論分析，一個合格的班級組織一般都能保證學生的生理需求與安全需求，真正產生需求問題的多是學生在成長過程中的社交需求、尊重需求及自我實現需求。這些需求作用于學生班級生活的各個方面，直接或間接地影響班主任和家長的互動。

二是家長的期望與話語權需求。家長的期望主要需求來自學生的成長，一般情況下，學生只要能夠正向成長，家長的需求是能得到滿足的。但是，在協同育人實踐中我們發現，家長的話語權需求（尤其是高知家長）日漸凸顯。運用麥克利蘭的三重需要理論分析，這類家長在班級管理過程中展現出高權力需要，他們通常對自己的孩子抱有很高的期望值，有自己堅定的育兒理念，經常對自己的孩子發號施令，同時想要在家長群體中有一定影響力，獲得支持，從而強化自己的理念。這種對話語權的需求在特殊情境下（如自己孩子成績有下降、在同伴交往中吃虧等），會遷移到對班主任話語權的爭奪，從而造成許多家校矛盾問題，既影響班級正常的管理與運行，也令協同育人效果大打折扣。

三是班主任的管理與發展需求。班主任的本職工作是建班育人，這是基于班主任自身的育人理念，設計帶班方略并進行以育人為目標的組織管理活動。因此，管理育人是班級組織自帶的需求，也是班主任的主要需求之一，班主任通過班級管理活動達成既定的育人目標，從而達成自身的發展需求。在此過程中，不同類型的管理方式細分了不同班主任的需求，如權威型班主任更強調發展目標，在滿足自身需求時必然會造成一些個體（學生與家長）需求被壓抑。這就會出現抗爭和妥協，這也是很多強勢的班主任在班級管理中遇到的問題。

（二）三方需求交互的問題分析

前文在班級需求互動關系中提到，適應與發展、共生和競爭都是較為理想的狀態，但是，在日常班級生活實踐中，抗爭與妥協的相互作用通常會在協同育人過程中產生三方面問題。

一是需求矛盾。即學生、家長與班主任三方需求不一致產生的相互對立情況。在協同育人過程中，需求矛盾更多以兩兩作用的形式出現。例如，學生和家長的矛盾：學生想要休息，而家長希望學生能多做一些練習；學生與班主任的矛盾：在評選時，班主任從班級成果角度選人必然會與一些學生的自我實現需求產生矛盾，此時學生是妥協的一方；而班主任與家長的矛盾更多體現在學生事件的處理中，由于抗爭作用影響，雙方會各執一詞，比如，我們經常發現在家校溝通過程中，班主任往往試圖和家長講道理，而家長更多的卻是在宣泄情緒。

二是需求失衡。這主要表現為需求在不同情境中被強化及需求的膨脹性。個體的需求并不是穩定的，在協同育人過程中，許多問題一般就是需求失衡造成的。例如，一些家長在自己孩子吃虧的情況下，其公平需求會被強化。而一些經常受到表揚的班干部在被批評教育時，會產生極強的自尊需求。需求的膨脹性在民主型班主任的班級中較為常見，最直接的表現就是學生和老師討價還價，家長敢于強勢地向班主任提意見，甚至鼓動家長小團體與班主任談判，這些現象都是抗爭作用的結果。

三是需求錯位。即主體的需求被客體的需求所替代，主要體現在家長和班主任將自己的需求強加在學生需求之上，致使學生需求被壓抑，從而造成學生的妥協。在班級生活中，我們發現有一類學生表現出低需求的特點，他們內向、不發言、不參與活動，但成績一般都比較好，班主任與家長很少發現其表現出特別突出的需求。觀察發現，這類學生并不想在班集體中自我實現，而是默默地隨大流成長，這本質上是需求錯位造成的個體妥協。

綜上所述，班主任在開展協同育人活動中要洞察各方需求的本質，溯源每一個學生、每一個家庭在需求交互過程中“抗爭和妥協”的原因，對癥指導，方能真正提高協同育人質量。

三、建立兼顧三方的需求制度：班主任完善協同育人機制的致力目標

基于以上分析，班主任在協同育人實踐中要通過各種管理策略滿足三方需求，逐漸建立兼顧三方的需求制度。其基本要求是搭建高效的溝通機制，在信息對稱的溝通下滿足各方的個性化訴求，營造積極的班級需求生態。

（一）注重“講看法”，建設傾聽與溝通各方需求的平臺

溝通是不同的行為主體通過各種載體實現信息的雙向流動，形成行為主體的感知，以達到特定目標的行為過程。在協同育人中，這一特定的目標必然是統一的，即一切為了學生的成長（學生層面是自我的成長）。這需要我們在班級管理中搭建有效的溝通機制。班主任的日常溝通一般有五個層次，即打招呼、講事實、講看法、講感受與敞開心扉。而第三層次“講看法”才是真正溝通的開始。在高效溝通中，溝通機制確立的標準一般就是從“講看法”開始的。

在協同育人實踐中，我們總結面向家長和學生形成的多種形式的溝通形式。班主任與家長的溝通形式主要包括問卷、微信、電話、家長會議、家訪和學生活動產品（日記和各類作品），班主任與學生的溝通形式主要包括上課、班會、談話和活動產品（主觀文本、各類學科活動產品等）。各類溝通形式應對不同的需求，機制建立的第一步是整合各類溝通形式，選擇最適合自己班級管理的溝通形式，并進行制度化建設。

例如，我們在工作實踐中將“家長會”“問卷調查”“主題班會”“微信投票”四種形式進行整合，搭造了一個溝通平臺。這一方式在一些家長敏感的問題處理中，取得了一定成效。以班干部競選問題為例，我們建設了如下溝通平臺（見圖1）。

班級溝通平臺的建設從形式上看，是正式溝通與非正式溝通的結合。“線上家長會宣傳”“問卷調查”“主題班會”“微信投票”是班級組織的正式溝通形式。首先，有助于班主任傳達班級發展所需的信息和態度，使溝通更加準確、專業和嚴謹，確保信息傳遞和執行有序。其次，有助于班主任展現對溝通對象的尊重和重視，從而更容易建立信任關系，產生更多“講看法”的需求性互動。最后，有助于促進合作、避免誤解，明確各方需求、期望和責任，助力協同育人目標的實現。

但是，“需求”是非常個性化的，在正式溝通中充分“講看法”是比較理想的狀態。而要達到“講感受”或更進一步的“敞開心扉”，就需要非正式溝通。班主任整合學生和家長的需求信息后將發現溝通平臺運行過程中的需求矛盾，由此可進行個別的非正式交流。在相互信任（“講看法”）的前提下，班主任與學生、家長“講感受”“敞開心扉”，深入傾聽和溝通對話，從而整合需求，協同理念。在協同育人過程中，以正式溝通開始，也應以正式溝通結束。一開始的正式溝通形式目的是了解和表達需求，過程中的非正式溝通形式旨在解決個性化需求，最后的正式溝通則意在協調與滿足三方需求。在整個溝通機制平臺的運作過程中，“講看法”是前期溝通的達成目標，是中期個別化交流的基礎條件，更是后期滿足三方需求的行動保障。

這一班級溝通的機制不僅能解決班干部競選的問題，還能解決很多基于各類需求產生的管理次生問題。如小隊活動組織、班級家委會選擇、評優評選等。而這一機制的核心是基于需求的高效溝通，一定要讓三方都能講事實，講看法，講感受，甚至在個別交流中敞開心扉。在信息對稱的溝通下滿足各方的個性化訴求，營造積極的班級需求生態。

（二）著重個性化需求，建立必要的需求補償制度

在協同育人過程中，如何平衡管理需求和學生的個性化需求是班主任要面對的重要問題，例如，學生在班干部競選中多次受挫就會容易產生習得性無助，即認為自己沒有能力成為班干部。這樣的學生在班級生活中通常會往兩個方向發展，或是成為“搗蛋者”，或是成為“游離者”。對家長來說，這會影響其對孩子成長的期望需求，從而導致家長與班主任產生矛盾，進而產生一系列共育問題。

而在日常班級管理中滿足三方的需求通常沒有最優解，只有最合適的解。這種最合適的解必然會讓組織中的一部分需求產生抑制的效果，而抗爭與妥協就會產生。這種抑制在發生頻率較少的時期（如班集體建設初期，小學階段一般是建班初期或新班主任接班初期）并不影響組織的運行與發展，但是，如果長期或高頻率出現就會產生嚴重的問題。在協同育人過程中，這些問題直接影響的就是個體的成長，也會影響班主任與家長的需求。

我們在實踐中堅持育人為本原則，強調一些班級管理需求可以為了學生的個性化需求而讓步。例如，運動會的傳統方式是擇優選拔學生參賽，但是，一些弱于平均水平的學生也有參與的需求。此時，班主任不妨犧牲一定的班級榮譽，讓這種競賽活動真正服務于個體的個性化成長需求，從而產生針對性更強的育人能效。這對于運動技能水平較高的學生誠然是不公平的，班主任就需要立足班級和學生實際思考其他形式的需求補償。

一般來說，補償的形式可分為三種，即物質補償、機會補償、需求補償。物質補償是通過一定的物質對學生進行補償，通常也就是獎品之類；機會補償是通過一些自我實現的機會讓學生在二次體驗中進行需求的補償；需求補償是針對學生的個性化需求進行針對的需求設計，常見于班主任工作中個別化輔導方案。需求補償機制的建立是完善協同育人機制的重要一環，一方面能滿足班級管理中被壓抑的需求，另一方面能構建一個完整的需求生態。

參考文獻：

[1]錢力.小學班主任在班級管理中的定位[J].教育，2015（51）：10.

[2]王橋蓮.需求視域下推進高校資助育人工作的實踐探索[J].科教文匯（下旬刊），2020（10）：18-20.

[3]張祥蘭.組織生態視域下的中小學班級文化價值定位與發展[J].班主任，2022（4 ）：5-9.

[4]王萍.新時代"家校社"協同育人的實踐困境與突破[J].中小學德育，2022（02）：40-43.

責任編輯 毛偉娜