基于深度學習的小學數學課堂教學策略

劉會龍

隨著新課程改革的不斷深入與推進，深度學習理念逐漸被提及，受到了教師的重視。小學數學教學中不僅要講授理論知識技能，還要強化學生的自主學習能力，激活學生對知識的探索欲望，實現知識技能的內化與延伸，促使其數學思維更好地成長與發展。因此，小學數學教師要注重深度學習的優勢，結合學生的實際需求展開教學活動，讓其自主地對數學知識展開深度挖掘與探索，在深度學習中獲取更多經驗，促使其身心全面發展。

本文將結合人教版小學數學教材，基于深度學習教育背景簡述其內涵及教育優勢，對課堂教學展開探討，從生活數學、問題引導、探究契機、前后貫通、數學思維、實際學情等角度出發，提出幾點教育建議。

一、深度學習內涵及教育優勢

（一）內涵

在新一輪課程改革的背景下，“自主、對話、合作、探究”等學習模式成了課堂教學的主旋律。可見，傳統的數學學習課堂已無法滿足現代小學生的學習需求。深度學習教育理念打破了傳統教學模式的限制，以更加開放的課堂形式為主，不僅要讓學生掌握數學理論知識，還要加強學生對數學知識的應用能力與探索意識，嘗試透過表面元素挖掘深層次的知識，并在實際生活與學習中合理運用，將知識技巧“內化于心、外化于行”。

（二）教育優勢

傳統小學數學教學中，教學方式較為死板，學生的學習狀態也較為被動，“教師講，學生聽”的情況很普遍。深度學習理念突出“生本課堂”的教育原則，強調學生在課堂中的主體地位，促使學生由被動學習轉為主動學習，弱化了教師的主導地位。除此之外，受傳統應試教育的影響，學生缺乏對知識的自主學習與深入探討意識，常常呈現“教師推一下，學生走一步”的情況。深度學習能夠激活學生的自主學習意識，在教師的引導下，學生會主動走進數學知識中，并圍繞知識內容展開探討與學習，主動挖掘更深層次的數學知識，在趣味學習中實現經驗的增長與能力的提升，同時解決問題的水平也會得到同步發展，學會自主構建數學知識與學習框架，獲取豐富的學習經驗，為日后的理科學習奠定堅實而有力的基礎。

二、基于深度學習的小學數學教學策略

（一）融入生活數學，提高深度探索欲望

學習是為了更好地服務于生活，利用數學知識解決生活中的問題，也是數學教學的根本任務。基于深度學習背景下的小學數學課堂，教師可以將數學知識與學生的實際生活相關聯，利用生活情境激活學生對數學知識的探究欲望，引導其在解決問題的過程中學會透過表面看本質，在深度探索中獲取更豐富且全面的數學知識，在分析和解決問題的過程中實現數學能力的提升。

以人教版一年級下冊《認識圖形（二）》為例，本單元以平面幾何為主題，要求學生認識長方形、正方形、平行四邊形、三角形、圓形，并能用不同的圖形拼出多個造型，感受圖形組合的魅力。在深度學習的背景下，教師可以將教材中的知識進行延伸與拓展，由書本知識延伸到學校生活和社會生活中，讓學生意識到數學與生活之間的關系，逐步提高其對知識的探索欲望。

首先，教師可以帶領學生觀察教材中的圖片，并與學生一同描述書中的圖形，讓學生對圖形具有基本的了解；其次，教師可以延伸課上活動內容，將書本中的知識與學校生活相關聯，引導學生觀察周圍的物品，如長方形的桌面、圓形的橡皮、三角形的尺子、正方形的粉筆盒、圓形的吊燈……觀察身邊生活，讓學生說出蘊含在生活中的數學；最后，教師可以結合學習內容提問學生：你在平時生活中在哪些地方看到了哪些圖形呢？它們都是怎么拼接的？從而將教材中的知識延伸到實際生活中，讓學生結合生活經驗展開數學探索。如窗戶由長方形和正方形拼接出來、馬路上有圓形的井蓋；公園小路上有平行四邊形的磚塊等。這種教學模式由最初的師生共學轉化成師生共討，最終轉變為學生自學，將實際生活與數學知識巧妙相連，在不知不覺中強化了學生深度探索的欲望，實現深度學習的教育目標。

（二）借助問題引導，逐步深入思考

提出問題、設置疑問是深度學習有效的方式之一。人教版小學數學教材具有螺旋式的教育特點，隨著學生年齡、能力、思維的成長與提升，數學學科的學習難度也逐漸增大。基于這一學科特點，教師可以使用循序漸進的教學方法，巧設數學問題，借助問題展開教育引導，讓學生在問題的帶動下由最初的表面化問題逐漸深入到深層次問題中，逐漸遞進學習難度與知識深度，在問題情境中不知不覺間展開深度思考與探索，從而實現深度學習的培養目標。

以人教版二年級下冊《有余數的除法》為例，本節課的教學目標為：理解有余數除法的含義，探索并發現余數與除數的關系。在以往的數學學習中，學生對除法知識有所了解，并掌握了基本的運算方式，余數作為一個新出現的數學元素，學生了解有限，是數學課程中的重點內容。學習活動開始時，教師可以利用身邊的物品展開講解，喚醒學生原有的數學經驗，適當地提出問題，引導其展開深度學習。如“教師手中有6支粉筆，每2支粉筆為一對，能擺出幾對？”教師引導學生回顧已有經驗，并列出式子6÷2=3。教師再拿出1支粉筆，并提出問題：“有7支粉筆，每2支粉筆為一對，有沒有剩余呢？”教師引導學生擺弄，學生會發現余出1支粉筆，教師借此板書7÷2=3（對）……1（支），在問題的帶動下讓學生了解余數。隨后，教師再次提出問題：“這個算式中， 7、2、3、1各叫什么名稱呢？分別表示什么呢？”通過問題再次突出余數的概念，讓學生了解其正確讀法。可見，在本節數學課程中，教師喚醒了學生已有的數學經驗，通過三個問題，逐步引導學生走進數學課堂，讓學生在問題的驅動下展開深度學習，對數學知識進行深層次探討，從而獲取有效的學習經驗，達成教學活動目標。

（三）創設探究契機，培養深度探索意識

深度學習意識的形成少不了學生對數學知識的探究與挖掘。數學學科具有邏輯性強、學科態度嚴謹等特點，要想讓學生展開深度學習，教師要學會巧設探究契機。教師的教學設計不能千篇一律，而是要觀察不同學生的學習情況與接受能力，并圍繞教材中可利用的元素與數學知識，創設探究學習契機，激活學生對數學知識的興趣。除此之外，教師還要學會課時劃分，立足單元學習特點，讓各個課時的知識有效銜接，有層次、有計劃地設計教學方案，讓學生在多個課時學習中展開深度學習。

以人教版三年級下冊《兩位數乘兩位數》為例，本課教學目標為：讓學生理解并初步學會兩位數乘兩位數的筆算方法；理解兩位乘兩位數的算理，掌握豎式的書寫方法。本節課學習難度較大，對學生的計算能力提出了較高要求。教師可以根據知識特性創設探究契機，引導學生自主展開深度學習。以“豎式”教學為例，本科第一課時以口算為主，計算較為簡單，如14×4、23×4、11×5……學生稍稍動腦便可以計算出答案。而隨著學習難度的增大，教師要引導學生展開深度學習，引出“豎式”學習主題，創設教學情境，如王老師去買書，每套書有14本，王老師買了12套，一共買了多少本？問題的提出能夠快速吸引學生的注意力，教師創設探究契機，隨機展開“豎式”學習：

通過例題的講解與豎式的展示，帶領學生對數學知識展開深度學習，獲取更多有效的數學經驗，促使學生得到經驗的增長。

（四）教學前后貫通，連接已有數學經驗

隨著能力與經驗的增長，小學生儲備的數學知識越來越多，學習能力也得到了提升。在深度學習理念下，教師不僅要注重學生對現有知識的深度探索，還要注重其對原有儲備的激活，在教學活動中前后貫通，讓學生在學習新知識時連接已有學習經驗，注重對學生內在學習潛力的開發，培養其獨立思考、自主總結的學習能力，通過多元化的教學模式不斷展開知識探索，同時有效優化課程教學質量。

以人教版四年級上冊《三位數乘兩位數》為例，本節課要求學生根據“三位數乘一位數”與“兩位數乘兩位數”的筆算方法，掌握“三位數乘兩位數”的筆算方法。深度學習背景下，教師要確保教學活動具有前后貫通的特點，可以引導學生回顧已有學習經驗，出示全新的學習內容，讓學生將舊經驗遷移到新知識中，從而感受數學知識和方法的內在聯系。在課程活動初始階段，教師可以為學生出示三個豎式：

教師引導學生回憶以往的學習經驗，讓其自主總結學習過的數學知識，在自主探究中掌握“三位數乘兩位數”的方法，將數學知識前后貫通，在回顧已有經驗的過程中展開趣味學習，達成深度學習的教育目標。

（五）發散數學思維，提升深度探究能力

數學知識本身具有抽象性的學習特點，在深度學習教育背景下，在掌握知識技能的基礎上，教師還要強化學生對數學知識的理解能力。如面對一些復雜的數學問題時，教師可以使用圖文并茂的方式展開講解，利用數形結合的方法發散學生的數學思維，將原本抽象的數學知識直觀、形象地呈現在學生眼前，讓其從不同角度認識數學、觀察數學，通過不同的學習方式提升對知識的探究能力，從而提升課程質量。

以人教版五年級上冊《位置》為例，本節課程要求學生掌握有關“行”與“列”的知識，學會用（x，x）數對表示方位。在學習初期，大部分學生經常將“行”與“列”混淆，在位置描述中常常出現錯誤。教師可以結合生活實際，利用班級中學生的座位圖展開講解，以發散學生數學思維為主，利用投影的方式讓學生說出自己在班級中的具體位置。解決完問題后，教師可以出示多種“地圖”，讓學生觀察地圖，展開自主學習，并在每一個標記位置上準確地記錄下數對（x，x），從而夯實學生的學習基礎，同時有效提高課程活動質量。在學生自主標識結束后，教師便可以讓全班學生展開探討，并指出錯誤，讓學生在自學的基礎上學會推理判斷，弱化教師在課堂中的主導權，進一步提高學生對數學知識的應用與探究技能。

（六）了解實際學情，精準掌握教學目標

維果茨基最近發展區理念強調：“教師應當關注學生的現有水平與即將到達的水平，在其中為學生建立一把梯子，讓其快速地達到下一個學習發展水平”。在深度學習背景下，教師要充分了解本班學生的真實學情，觀察其在學習中的狀態以及對知識的探索欲，深度解讀教材內容，尋找合適的契機為學生搭建學習的橋梁，推動其數學學習進程，促進其在對數學知識的深度探索中實現能力與經驗的提升，進一步突出學生在課堂中的主體地位，提高課堂教學實效，在深度學習的指引下使學生的數學素養得到提升。

以人教版六年級上冊《扇形統計圖》為例，在本節課程開始前，教師要對學生進行摸底調查：對扇形統計圖，學生知道什么？有哪些關于統計的經驗？在三維目標及課程標準中要讓學生實現哪些能力的提升？教師可以結合教材內容及學生的實際學情展開分析，從而制定適用于本班學生的學習目標。如本課要求學生認識扇形統計圖的特點，了解扇形統計圖的作用，并能根據統計圖提出問題、解決問題；學會分析數據，發展學生分析問題的能力。在目標確定后，教師在課堂中要扮演好引導者的角色，由最初的觀察統計圖、認知統計圖延伸到整理圖中信息與數據；隨后增加教學難度，讓學生嘗試計算百分數，與學生一起歸納學習特點，讓學生充分了解到圓代表總體（單位‘1）；清楚地表示各部分數量與總數之間的關系。這一教學過程讓學生自主觀察、自主探究、合作學習，在師生共同討論中認識統計圖的特點及其作用，在發現問題的過程中提高學生分析問題的能力，同時促使其思維得到深層次發展，提高課堂教學整體質量。

三、結語

綜上所述，傳統的小學數學課堂教學無法滿足現代小學生的學習與發展需求，教師要重新解讀與定義深度學習教育模式，立足本班學生的實際情況，加強數學知識技能的傳授，讓學生自主地對數學知識展開學習與探討。良好的深度學習意識并非一日之功，需要教師在日常教學活動中加強引導與滲透，深挖教材并精準掌握教學目標，利用問題打造開放性的數學課堂，不斷發散學生的數學思維，讓學生逐步樹立深度學習的意識，進一步提高數學課堂教學質量。