指向“理解”的教學課堂活動實施策略

陳璐　毛萍鈺

內容摘要：格蘭特·威金斯關于“逆向設計”提出了三個階段，階段一：確定預期結果、階段二：確定合適的評估證據、階段三：設計學習體驗，三個階段都指向“理解”。本文基于階段三設計學習體驗，而提出指向“理解”的教學課堂活動。教師要突破灌輸的教學模式，揭示知識深意，呈現出有效的教學任務，把握教材與實際課堂的聯系，并根據學生表現而做出課堂評價，最終達成知識的遷移性，學生能夠學以致用于社會生活。

關鍵詞：“理解” 課堂活動 教學策略

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所寫的《追求理解的教學設計》中提出“逆向設計”提出依據三個階段：階段一：確定預期結果、階段二：確定合適的評估證據、階段三：設計學習體驗。三個階段都指向“理解”，重視學習的遷移能力。而本文重點研究指向“理解”的教學課堂活動，如何在當今中國時代教育的背景之下，開展“理解”的教學課堂，根據《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》（以下簡稱“語文新課標”）的要求，倡導自主、合作、探究型的學習方式，通過學習任務群設計教學活動，打破傳統教學中的線性教學模式，并設置有效性教學任務，及時對學生課堂表現做出有效評價，滿足適應社會和服務社會的要求。

一.突破“灌輸”教學模式，展現以“揭示”為主的教學活動

語文新課標中強調“構建開放、多樣、有序的語文課堂①。”根據課標的創新和時代的進步，不難發現傳統的教學課堂不在適應于教育改革的潮流，在《追求理解的教學設計》一書中，格蘭特·威金森多次提到“灌輸”的教學模式，并認為這種教學方式是“走馬觀花之旅”“沒有總括性目標引導②”。“灌輸”是一種枯燥的呈現方式，而這種教學模式并不能稱為講授，沒有達到知識遷移的效果，只是通過傳輸概念，寄希望于學生理解，顯然這是不現實的。也許學生能做到在應試考試的過程中寫出正確的答案，但是并不理解知識所傳達的核心概念和價值，這就是無意義的教學也是失敗的教學。但這種灌輸型的教學方式在課堂活動中確是很常見的，其實這就是需要教師去深入思考并進行改變的一個地方，如何將灌輸轉化為“揭示”，從而讓學生達到理解的程度。

威金斯在書中反復提到“理解”的重要性，而為了讓學生達到“理解”，就需要教師在設計課堂活動時，揭示知識點背后隱藏的關鍵問題和核心觀點。作為課堂的開始，導語顯然有著很重要的作用。一些教師在導入的環節中往往不夠重視，善于呈現作者的相關資料，讓學生進行記誦。這樣的活動設計，做到的僅僅只是在課堂上展示出資料，一帶而過，教師甚至省去講解的過程，沒有深入挖掘其背后的意義，學生自然不會知道更深層次的知識，只能停留表面。“揭示”也并不代表教師占據課堂中心，中心位置依然是“學生”，以統編高中語文教材必修下冊第五單元的單元學習任務中所提到的問題為例，“恩格斯認為，馬克思‘首先是一個革命家，卻在演講中先評價他作為‘科學家的一面，思考作者為什么這樣安排演講的結構。”這個問題在課文中是出現的，但是很少有學生會發現文本中的“沖突”，即使在閱讀的過程中，覺得有不妥之處，但是會選擇忽略，不去質疑文本為什么要這樣寫。這就是需要“揭示”的部分，探索其背后的深意。培養學生發現問題的能力和敢于質疑的能力，主動分析疑惑之處，從而達到揭示主題背后的深意，對知識的理解掌握更上一層樓。

就像上文中所舉例的導入環節，其實也可以是揭示的過程。“通過課前預習，有哪位同學對于作者的生平背景有所了解，簡單為大家講個故事？通過故事，同學們思考作者所寫內容是在一個怎樣的時代環境下？”這樣的問題在課堂開始之前，可以吸引學生的注意力，一方面是能夠引發學生的思考，以便于教師進行下個環節的教學活動。二是通過學生回答的問題來評估學生是否有充足的課前預習或者課前預習達到了怎樣的程度。改變原有的教育觀念需要教師和學生在教學活動中不斷磨合，摒棄無意義的“灌輸”的教育模式，就需要注入新鮮的教學觀念，呈現創新型的活動課堂。

二.兼具“吸引力”和“有效性”的課堂任務

威金斯對于吸引力和有效性的界定，是要貫徹課堂始終，從階段一預期結果到階段二評估證據再到階段三設計學習活動。教師所設計的課堂任務要具備這樣的特點。“吸引力”是師生之間的相互吸引，教師設計的任務能夠吸引學生注意力和興趣，學生的反饋也能激發教師對思考和關注。為了實現語文新課標的要求，體現語文課堂的開放性、創造性和多樣性，教師也在轉變課堂活動方式，慢慢將課堂中心轉移到學生合作交流的學習方式。

（一）創設任務 激發興趣

導入作為一個很關鍵的課堂環節，處于教學活動的開始，先從有興趣的話題或問題激發學生的思考，在課堂的一開始就集中學生的注意力。導入的問題避免壓抑性，創設一個輕松的學習環境。教師再設計課堂任務環節，留給學生具備一定難度的學習任務，讓學生成為課堂的“小老師”。針對第五單元進行整體的活動任務安排時，就可以讓學生對整體單元文章進行梳理，根據這四個部分“寫作原因與對象”“當時社會現象”“作者的立場和觀點”“作者的寫作目的”，以小組合作的形式，在文章找出答案。

整體閱讀，分組討論：課前讓同學們預習了文章，那現在就請同學們分組討論，在《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前講話》《諫逐客書》《與妻書》這四篇課文中找出“寫作原因與對象”“當時社會現象”“作者的立場和觀點”以及“作者的寫作目的”，給同學們十分鐘的時間進行討論，每組分別負責不同的文章，并且每組都要有四名同學站在講臺上為我們依次說明這四點內容。

大部分學生在課堂的參與感高，每位同學都是“小老師”講解自己負責的部分，而教師則從旁協助，進行補充。學生占據主體的課堂，更輕松、更活躍，積極性強，有利于優化課堂效果。

（二）有效教學 促進發展

威金斯對于“有效性”的界定為“教學設計幫助學習者在完成有價值的任務時，變得更有勝任力，更有成效③。”教師在設置學習任務和問題不能只關注問題的興趣和學生的喜好，還有依據客觀發展，哪些任務或問題能讓學生學會理解，取得進步，提高能力水平學以致用，達到知識遷移的目的。教師在設置問題和任務的環節，都是由淺入深，當問題和任務對學生來說具備一定難度時，教師通常就會換一種相對簡單的提問方式再次引導學生思考回答。有效性的任務活動同樣重要，有價值的、能夠提升綜合素質的問題才能讓學生在探索學習過程中，鍛煉思維能力。一個優秀的課堂任務，是把課堂留給學生，讓學生成為課堂的中心，教師的角色類似于協調者。這也符合教育培養人的要求，以“學生”為主體的理念。同時，也要關注到任務的吸引力和有效性，兩者相輔相成，缺一不可，創設新形式課堂任務，讓學生處于活動情境之中，提高綜合素質發展，培養學生從課堂知識走向社會生活。

三.把握教材與課堂的聯系，強調知識向實踐遷移的作用

根據語文新課標的要求，統編高中語文教是以人文主題和學習任務群雙線結合的模式組成單元結構。統編教材更貼合對學生語文核心素養的發展要求，教師也要根據教材的變化，樹立創新的觀念。以往的教學活動中，教師更習慣于依賴于教材，來設計課堂活動，而學生的課堂任務只需要學好課本上的內容學習，無論是拓展的知識資料或是課堂實踐活動都是比較少的。但是根據威金斯的逆向教學設計，指向理解的教學，才能夠讓學生從單純的學習文本知識，提升為獨立自主的學習方式和交流合作的互動課堂，課堂不再是以教師講解為主，而是師生、生生結構化模式，一起交流經驗、共同發展。

語文新課標不斷強調“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力④。”突破了傳統教學模式中的單一化，由書本知識轉移到在真實的社會情境中使用與應用，以便于提高實踐能力適應社會生活。教材作為課堂的使用工具，并不代表是課堂的中心，教師需要正確認識到教材的作用，正確的把握教材而不是一味的依賴，能夠透過教材設計出適合學生的，并可以促進學生成長的教學活動任務，基于教材的基礎之上，又高于教材的原本資料。教師需要根據不同的授課內容和教材類別，選用不同的方式，進行整理和平衡教材與教學活動之間的關系。由于統編教材的每一個單元所屬學習任務群各不相同，側重點也不相同，教師就要采取不同的教學方式，讓學生在課堂上達到對知識的理解，以及能夠將知識學以致用轉化為實踐力量。

教材雖然作為課堂的依據，但是隨著新形勢下的教學的方式的發展，單篇課文的講解很難占據課堂的主導地位，所以現在高中階段的課文都是呈現單元整合的形式，但并不意味著一個單元只局限于課本上的幾篇課文。在學習必修下第五單元時，教師需要在課堂上補充一些課外資料來輔助學生進一步學習，加強學生深入閱讀的思維。

拓展閱讀，深入分析：結合小組同學們的講解和討論，教師提供資料馬克思的《給工人議會的信》，通過《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》和《在馬克思墓前講話》這兩篇課文以及資料，思考馬克思有著怎樣的抱負或者也可以說如果你處于當時馬克思的位置，會怎么做呢？

課堂時間雖然有限，但也需要教師尋找資料作為課堂補充，讓學生對文本有更清晰和深刻的認識和理解。在同學們梳理完四篇文章的基礎上，再一次進行思考，能更全面結合資料和課文來回答問題。

四.基于量規和效度的課堂評價環節

威金斯在階段二系統闡述關于評估的證據，并提出“對理解的評估必須建立在基于表現的真實任務上⑤”，評估環節也可以通過真實的教學情境展現出來。回顧傳統的評估方式中，部分教師雖然能在教學過程中重視對學生的評價，但是仍然以最終結果為主，也就是總結性評價。并且對于學生各階段的學習評估方式也較為單一，通常是以各類考試為主，包括課堂上的一些小測驗、隨堂考，期中期末則為大型考試，以此來判斷學生對知識是否掌握和理解。這種形式確實是評估學生學習的一種方式，但是隨著教育改革的推進，這樣的方式不能夠完全用以評價學生“理解”知識的手段。

（一）基于課堂活動 設計評價方式

過程性評價同等重要，尤其是在課堂活動中隨時設計的評價環節，更加直接有效，包括教師對學生的評價和學生對學生的評價。“教師在思考如何實施教學之前，要考慮如何評估學生的學習成果，即運用合理的評價標準與合適的評價工具來檢測或證明學生達成預期成果的學習證據，并為學生更好地完成任務提供行動指南和支架⑥。”作為教師設置課堂活動任務，要思考什么樣的方式和問題能夠評估學生理解知識的程度，并且是具有真實性。基于真實任務的評價，要在以下兩個方面達成重要共識：第一，要學生學會在學校之外的更大社會環境中是真正運用他們在學校中學到的知識和技能；第二，要讓課堂任務變得有意義，引導學生在活動中獲得更高質量的表現或熟練完成更重要的任務。量規和效度要貫穿課堂始終，作為評估學生理解的工具和檢測學生理解程度的質量依據。

（二）有效評價環節 促進學生參與

量規作為評價手段的一種方式，是目前語文教學中必不可少的一種形式。在傳統課堂中教師針對于一個單元講解完成，很難系統的進行評價，或者說是忽略單元評價，教師更喜歡通過一些紙質測試在學期中、末來判斷學生對這一單元知識的掌握和理解程度。為了實施根據語文新課標的要求，教師開始重視過程性評價，而處于教學活動過程中的評價需要教師依據具體的學生情況和課堂情況來進行設置。“評價不是學習的終結，而是學習的加油站，是一種反思性的學習，是學習改進的一環。⑦”在課堂上所評價的任務是可觀察到的，教師設置的評價量規需要具備效度，有價值的評價條件才是需要教師思考的。這類評價條件具備一定的階層性。依據上文提到的為了達成吸引力和有效性所設置的學習任務，在活動任務中可以設置這樣的評價環節“在學生講解的過程中，同學們要仔細傾聽，相互打分，評價‘小老師們找出的答案是否全面，也可以提出問題來互動交流。”并依據以下標準。

評價標準：語言流利、清晰、熟練，1分；梳理內容全面、完整，2分；表達內容邏輯、層次分明，3分；闡釋能夠傾向作者的思想情感，4分。

隨著評價條件難度的增加，分數也在增加，也證明后面的評價條件更為重要，需要學生重點去關注的條件，也是學生重點掌握的知識內容。教師也要思考評估的量規是需要層層遞進的，由最開始的初級到高級，來判斷學生掌握情況。同時評價不能是單一的，現在語文教學中追求的是學生和教師的共同評價，并且學生評價是包括自我評價和其他同學評價，這也是從學生與學生的思考交流合作的角度出發，有價值的評價手段，才能提高教學質量，展示出好的教學效果。

指向“理解”的教學課堂活動與當下的教學要求緊緊貼合，教師需要進一步轉變觀念，揭示課堂真諦、挖掘知識深意，設計有意義、有價值的課堂活動任務，激發學生興趣，加強學生深度思考的深度，做到遷移知識。掌握平衡教材與實際課堂教學，準確的教學方向有利于學生理解知識。同時，整合教學資源，重構教學體系，促進學生從文本走向實踐，運用于實際的社會生活中。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3，3.

[2]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：17，217，172.

[3]于秀權.以終為始：成果導向的高中語文單元整體教學策略——以高中語文統編教材必修上冊第七單元為例[J].中學語文教學，2022（03）：19-22.

[4]王云峰.高中語文學習任務群的評價問題[J].中學語文教學，2017（03）：12-15.

注 釋

①中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

②格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：17.

③格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：217.

④中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

⑤格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：172.

⑥于秀權.以終為始：成果導向的高中語文單元整體教學策略——以高中語文統編教材必修上冊第七單元為例[J].中學語文教學，2022（03）：19-22.

⑦王云峰.高中語文學習任務群的評價問題[J].中學語文教學，2017（03）：12-15.

（作者單位：長春師范大學）